新時代教育評價改革的制度化困境及應對策略

張輝蓉 盛雅琦

摘要：制度化不僅是新時代教育評價改革由個別現象向固定規范轉化的發展過程，更是影響改革走向穩定與成功的關鍵。受傳統教育評價觀制約、教育評價制度體系尚不健全等因素影響，新時代教育評價改革遭遇了多重制度化困境。然而，當前學界對其制度化困境的研究卻暫付闕如，而它關涉多個學科、受多重因素影響的復雜性也致使改革問題難以用單一的教育學原理去解釋。因此，具有跨學科性質以及制度創新改革屬性的新制度主義為我們提供了新的改革思路?；谛轮贫戎髁x的理論分析框架研究發現，新時代教育評價改革制度化中存在集體行動困境、“合法性”困境和路徑依賴困境。為此，要重構新時代教育評價改革的制度邏輯，促進博弈支付結構優化；加強正式制度和非正式制度供給，增強“強意義”與“弱意義”的“合法性”；整合強制性變遷和誘致性變遷，抓住新時代教育評價改革的“歷史否決點”。

關鍵詞：新時代教育評價改革；制度化；新制度主義；制度變遷

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系國家社會科學基金一般項目“新時代義務教育學校效能的統計測度與評價研究”（項目編號：21BTJ021）、國家社會科學基金重大項目“國家基礎教育質量監測與評價體系研究”（項目編號：19ZDA359）研究成果。

教育評價改革作為教育綜合改革的“牛鼻子”，是影響教育改革與發展、教育管理與決策的革命力量和有力杠桿。中國特色社會主義進入新時代，為落實立德樹人的根本任務、引導確立科學的育人目標，2018年9月習近平總書記在全國教育大會上做出“扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題”的重要指示。2020年10月，中共中央 國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），從戰略性任務的高度部署了改革黨委和政府教育工作評價、學校評價、教師評價、學生評價、用人評價共五項重點任務，制定了“到2035年，基本形成富有時代特征、彰顯中國特色、體現世界水平的教育評價體系”的改革目標，這不僅是我國首個關于教育評價改革的系統性文件，也成為指導深化新時代教育評價改革的總綱領[1]。隨后，各地認真貫徹落實《總體方案》要求。如山東省以高規格、高標準、高質量、高要求貫徹落實新時代教育評價改革要求[2]；云南省昆明市盤龍區以教育評價改革為抓手積極促進教師專業發展，從教師德育工作、教學工作、科研工作等八大領域出發構建了教師專業發展評價指標體系[3]?？梢?，新時代教育評價改革已經成為我國教育戰略發展的政策規劃之一，正在探索建立一套相對穩定的教育評價規則體系，努力使新時代教育評價改革的價值取向、運作模式等從一種特殊的、不固定的方式向利益相關者普遍認可和接受的固定模式轉化，其實質是一個不斷“制度化”的過程——即組織與程序獲得價值觀和穩定性的進程[4]，經歷了由發起變革的“啟動（Initiation）階段”，到將變革方案付諸實踐的“實施（Implementation）階段”，再到探索以一種相對穩定的方式融入教育實踐的“制度化（Institutionalization）階段”的教育變革過程[5][6]。然而，大規模變革達到制度化階段往往需要五到十年的時間[7]。在制度化進程中，改革或可能最終轉化為我國教育實踐的重要組成部分之一，或可能由于多種因素的沖突而中途“夭折”。一定意義上說，制度化無疑成為影響新時代教育評價改革走向穩定與成功的關鍵。

然而，受傳統教育評價觀制約、教育評價制度體系尚不健全等多種因素的抵牾，新時代教育評價改革在實踐中遭遇了多重制度化困境。更為缺憾的是，在已有研究中，制度化似乎成為學界“存而不論”的一個話題。通過文獻梳理發現，相關研究多聚焦于教育評價改革的理論研究、實施困境、機制創新、路徑探索等，這些研究十分必要，不乏真知灼見。然而，它們卻多將新時代教育評價改革看作是教育內部的問題，側重于從教育學的既有視域分析其實施問題及原因。然而，單一的教育學視域卻難以回答以下問題：大多數利益相關者雖然都肯定改革的益處，但在思想意識和行為圖式上仍自覺或不自覺地排斥它，甚至放棄主動尋求其與日常教育教學實踐的合理結合方式。此外，已有研究也常將改革問題等同于改革實施中存在的問題，卻欠缺了對其背后隱藏的核心問題的揭示，如教育評價改革與傳統文化、人才需求的關系等。以上問題不僅涉及新時代教育評價改革的政策層建構，還涉及文化認知及“合法性”問題，直接關乎改革能否穩定、有效推進，屬于改革的制度化范疇。因此，新時代教育評價改革的制度化無論是在理論上還是實踐上都是一個亟待我們探討的話題。

新制度主義（The New Institutionalism）發端于20世紀70年代末期，是西方社會科學領域在反對行為主義、突破傳統制度理論局限性的基礎上建立的一種跨學科的制度主義分析范式，在政治學、經濟學、社會學、教育學等多個領域具有強勁的理論解釋力。新制度主義認為，制度是鑲嵌在既有意義系統中的一套相對穩定的規則系統和有組織的實踐，它們在面對外界環境變化及個體的偏好和期望時能保持相對的韌性[8]，有利于遏制“有限理性人”逃避責任的本能機會主義風險。根據研究目的、研究領域的不同，新制度主義常被劃分為不同的理論流派。其中，彼得·豪爾（Peter A.Hall）和羅斯瑪麗·泰勒（Rosmary C.R.Taylor）基于不同的理論假設和分析路徑，將它劃分為理性選擇制度主義、社會學制度主義和歷史制度主義三大流派，被視為新制度主義研究中最具代表性的理論分析框架。具體來看，理性選擇制度主義以“經濟人”假設為前提，它堅持“工具理性邏輯”，認為行為主體都有一套固定的偏好[9]，他們參與實踐的動力來源和內在機理是為了追求自身利益的最大化。一定意義上說，相關主體是否采取行動取決于他們對該事預期“成本—收益”的理性算計；社會學制度主義以“社會人”假設為前提，它堅持“社會適應邏輯”，認為利益驅動僅是影響制度變遷的外生變量，對組織行為的考察要超越以追求效率最大化為目標的技術環境，上升至關注組織外部環境所認同的價值——即組織所處的制度環境[10]，只有適應社會法律法規、行為圖式、文化概念等一套被大家廣為接受的制度環境而取得“合法性”才能真正實現制度變遷[11]；歷史制度主義以“政治人”假設為前提，它遵循“路徑依賴邏輯”，著重關注歷史發展對制度變遷產生的影響，強調制度運行中權利的非對稱性、制度變遷的路徑依賴以及意外的結果。

近年來，新制度主義已被普遍應用于解釋各個社會領域中的制度變革，代表了當前制度變革的最新動態和研究走向，而像教育這種提供公共服務、擔負著廣泛社會責任、主要依賴公眾認可才能獲得“合法性”的領域則被視為新制度主義最為適切的應用領域[12]。就新時代教育評價改革而言，其制度化是指在中國特色社會主義新時代，教育評價改革從個別現象向固定規范轉化的發展過程，旨在建立一套政府、學校、社會普遍認同的相對穩定的規則體系。實際上，分析其制度化不僅是在研究教育評價制度的穩定與變遷，也是在探討其起源與形成，即不僅關注既有的穩定制度如何發生動搖與改變，也關注新的制度如何萌芽并逐漸生成[13]。然而，由于新時代教育評價改革本身具有跨界性質，其關涉多個學科、多個主體、多元行動的復雜性也致使改革問題難以用純粹的、單一的教育學原理去解釋，需要將其置于整個社會制度邏輯結構的語境之中，而具有跨學科性質的新制度主義分析范式恰好滿足這一要求。此外，新時代教育評價改革的屬性也決定了對其研究適宜采用新制度主義分析框架。從本質上來看，新時代教育評價改革是制度創新的過程，研究改革的核心就是研究制度，制度是保障改革有序開展和穩步運行的物質載體。較之于舊制度主義，新制度主義的最大優勢是將制度的分析視野擴展到了制度起源與變遷的討論之中，認為制度并非是一個靜態的、獨立于人類實踐活動的存在物，它嵌套于既有的特定情境之中，關注制度與組織、個體的動態交互作用以及制度在政治、經濟、社會變遷中的重要影響，尤其強調個體與組織對制度的形塑作用，將個體行為實踐視為制度構成的基本單元，而文化、觀念、認知等非正式制度也具有規范個體行為的價值意蘊?？傮w來看，它是當前制度研究中最具先進性的新方法、新成果，具有重要的現實意義。綜上，我們嘗試以新制度主義為分析框架探析新時代教育評價改革的制度化困境之謎，并采用理性選擇制度主義、社會學制度主義和歷史制度主義進行具體分析。

實際上，新時代教育評價改革的制度化困境就是教育評價政策與深層歷史結構和觀念形態抵牾的外在表征。

（一）集體行動困境：基于理性選擇制度主義的分析

理性選擇制度主義認為，“只有在預期收益大于預期成本的情形下，行為主體才會去推動直至最終實現制度的變遷，反之亦反”[14]，制度變遷是不同利益集團的博弈結果[15]。由此可知，新時代教育評價改革制度化能否順利實現取決于相關主體對“成本—收益”的理性算計，以及不同利益集團的價值博弈。然而，作為一項集體行動，新時代教育評價改革具有共同愿景、利益共享等集體行動的一般屬性。在缺少制度約束的情況下，個體對私利的理性追逐卻可能會衍生消極的集體行動，并引發集體的非理性化發展結果，個體理性與集體非理性的沖突導致新時代教育評價改革陷入集體行動困境[16]。首先，相關主體的身份模糊和“搭便車”行為導致改革的制度邏輯缺失。作為一套控制特定組織域中各種行為的信念系統[17]，制度邏輯以組織原則的身份為場域中的相關行為主體提供了開展行動的行為指南[18]。實際上，賦予主體以合理的“身份”是建立制度邏輯的首要條件，這是確?；顒禹樌_展的前提。然而，新時代教育評價改革中部分主體的“身份”卻模糊不清，“搭便車”行為大量存在。例如，教師作為教育評價的重要主體之一，應賦予其正當的評價權力。然而，現實中的教師評價權力卻主要顯見于學校內部教師主導的課堂教學評價，而教師參與學校外部高利害性標準化測試的機會卻十分有限，“教師只是部分參與，甚至只是一個評價結果或信息的用戶，主要是理解、解釋和運用外部評價結果來支持學生的學習”[19]。同時，教師評價主體角色的湮滅也放逐了其自身的評價自覺，導致他們難以清晰定位其在改革中的權利與義務，常以“搭便車者”的角色參與改革，更不必談建立一套能被所有主體普通認同的組織原則了。其次，多元主體價值需求的離散分化導致改革制度化進程艱難曲折。教育評價制度本身隱含著對相關主體的利益規定，而政府、學校、教師等多元主體的價值需求又影響了他們對改革的價值評判。以《總體方案》改革教師評價要求為例，政府要求將中小學任課教師每學期對每個學生的學業述評和家校聯系情況等納入教師考核內容之中，高校領導班子成員也要將上思政課、聯系學生情況作為年度述職的重要內容[20]。然而，這些強制性任務的附加在事實上卻與教師、高校領導班子等的“減負”心理背道而馳，多元主體基于自身需求的不同利益角逐使改革偏離了制度化方向。

（二）“合法性”困境：基于社會學制度主義的分析

社會學制度主義強調實現制度變遷必須獲得“廣為接受”的價值基礎，只有適應社會規范和獲得公眾認可的制度才能擁有合理的行動邏輯，這就要求新時代教育評價改革既要具備來自國家“自上而下”的政策支持，又要獲得來自群眾“自下而上”的價值認同。然而，改革制度化中卻遭遇了“合法性”困境，主要表現在兩個方面：首先，新時代教育評價改革的政策抽象和規則缺位。在“自上而下”進行改革的制度設計時，中央從應然邏輯出發對改革必須做什么做出了具體規定，以政策法規的形式增強了改革運行的制度規約。然而，從實然情況來看，改革卻存在缺少明確的操作路徑、有效的監督機制和具體的保障機制等問題。例如，《總體方案》雖然提出要“探索增值評價”，但增值評價內容卻欠缺統一標準[21]，且對如何評、如何保障評價本身的科學性等關鍵環節的關注度也明顯不足，國家政策的一般性、抽象性和籠統性導致改革的“硬要求”在實踐中常被異化為“軟約束”，地方政府、學校和教師常常陷入不知評、不愿評、不敢評、不會評的實踐困境之中，相關主體對新時代教育評價改革的自由裁量權客觀存在。其次，傳統教育評價觀和選人用人觀阻滯了改革的制度化進程。社會學制度主義將“文化”納入了制度的意義范疇，強調行為主體自身價值觀念對其實踐活動的牽引和規限作用，認為組織采用某一制度的原因是其賦予了組織更大的文化價值，提高了組織及其參與者的社會合法性[22]。就新時代教育評價改革而言，政府實施改革的出發點是扭轉不科學的教育評價導向，樹立正確的教育發展觀和人才成長觀。但在傳統教育評價觀和選人用人觀的影響下，以分數、文憑、論文、職稱等作為評價標準的教育信念、認識和行為習慣已經成為或內化為教育界乃至全社會的集體無意識。這表明改革缺少與之相適應的理念支撐，甚至有人認為它并不會從根本上撼動傳統評價方式而帶來深層次的教育改革創新，其命運也會像大多數改革一樣淪為“明日黃花”，更不必談制度化的問題。

（三）路徑依賴困境：基于歷史制度主義的分析歷史制度主義經常兼用“算計路徑”和“文化路徑”來解釋制度與行動之間的交互關系[23]，認為路徑依賴的實質是制度的自我強化機制，即“一旦政府在某個政策領域作出了最初的政策和制度選擇，那么這一模式將持續下去，除非有足夠的力量克服最初創造的慣性”[24]，而路徑依賴又通過制度的規模效應、學習效應、協作效應、適應性預期來表現[25]?？梢?，路徑依賴是影響制度變遷的關鍵因素。在新時代教育評價改革制度化中，規模效應和協作效應的產生也使改革陷入了路徑依賴困境。首先，高昂的建構成本導致改革制度化艱難曲折。新時代教育評價改革并非橫空出世，它是建基于我國原有教育評價政策之上的發展與完善。早在1985 年，《中共中央關于教育體制改革的決定》便提出“教育管理部門還要組織教育界、知識界和用人部門定期對高等學校的辦學水平進行評估”[26]。隨后，1993年《中國教育改革和發展綱要》提出“建立各級各類教育的質量標準和評估指標體系”；2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》圍繞考試招生制度、教育質量評價、人才評價、科研評價等對教育評價改革做出了全面系統規劃……?？梢?，早在我國教育評價制度創立之始，政府和學校就已圍繞教育評價的方案設計、制度論證、制度執行等投入了大量的“沉淀成本”。在改革風險未知、無成熟經驗可供借鑒、成本分擔與利益分配不明確的現實背景下，囿于放棄原有制度便意味著前期投入付諸流水、執行《總體方案》又需要額外投入大量的“轉換成本”等因素制約，地方政府和學校會選擇固守原有的教育評價體系，不愿意參與或形式化推進新時代教育評價改革。其次，相關主體的“合謀”使改革陷入“閉鎖”狀態。在新時代教育評價改革中，中央政府、地方政府、學校、教師是促使改革實現制度變遷的主要行為主體。其中，中央政府是改革的設計者、推動者和監管者，而地方政府、學校、教師則負責貫徹落實中央方針。為彰顯地方權力和維護地方利益，地方政府常斡旋于中央政府和學校之間，既要落實中央“破五唯”的任務清單，又要為提高地方政績而追求中高考升學率、吸引各領域“戴帽子”的人才。就學校和教師而言，社會也常以升學率、分數等作為衡量其教育教學質量的重要指標。一定意義上說，地方政府、學校和教師三者之間具有明顯的互利性，他們基于共同利益立場的“合謀”產生了固定的制度收益集團。即在不明顯違悖中央政策的前提下，三者為維護自身利益會竭力維護現有制度而拒斥新時代教育評價改革，相關主體的“合謀”使改革陷入“閉鎖”狀態。

面對新時代教育評價改革制度化中的集體行動困境、“合法性”困境和路徑依賴困境，我們應通過重建制度邏輯、增強制度供給和突破制度路徑來應對。

（一）重構新時代教育評價改革的制度邏輯，促進博弈支付結構優化

新時代教育評價改革的集體行動困境是個體理性與集體非理性矛盾的外在表現。因此，為走出集體行動困境，歸根到底要從“行動者”的角度出發，促進個體行動和集體行動的協調發展。首先，重構新時代教育評價改革的制度邏輯，明確評價主體的權責邊界。重構制度邏輯的首要任務是要增強各主體對“什么是新時代教育評價改革”的共同認知。只有明確了改革的基本理念，人們才會對“為什么評”“評什么”“誰來評”“怎么評”“怎樣合理地使用評價結果”等問題達成共識，基于此將更易于建立新時代教育評價改革的組織原則和行動指南。同時，要明確評價主體的權責邊界，賦能弱勢評價主體。評價主體的多元化是助推教育評價現代化的重要力量[27]。為促進改革有序化和規范化運行，要明確政府、學校、教師、評價機構、社會組織等相關主體的角色身份，建立清晰的權責邊界，厘清教育評價的不同領域、不同環節中各評價主體的權利與義務，嚴防改革中的“搭便車”行為。此外，要采取多種措施重點賦能學校、教師、評價機構等弱勢評價主體。如利用人工智能、大數據賦能學校教育評價[28]，積極推進教育智慧評價[29]，建立健全現代化學校教育教學評價系統，以“誰了解、誰評價”“誰評價、誰負責”的原則明確學校各項評價指標的評價主體[30]；賦予教師以正當的評價權力，加強教師在學生綜合素質評價、學業水平考試等環節的參與度；以教育評價資格認定、政府購買、課題委托等方式培育專業性強的教育評價機構和社會組織，提高第三方教育評價地位。其次，構建利益協調機制，以“選擇性激勵”促進博弈支付結構優化。面對新時代教育評價改革中多元主體價值需求的離散分化，如何獲得相關利益主體的共同支持與主動參與成為關鍵，這就要求改革要實現利益最大化共享，確保各主體均能獲得改革紅利。為此，可通過建立利益協調機制來弱化多元價值沖突。首先，“應以審慎、理性、開放、包容的態度正視多元價值沖突問題，認識和理解沖突產生的必然性、合理性和復雜性”[31]，在明確利益沖突產生的原因、聽取利益相關者真實意見與想法的基礎上，進一步細化利益分配的原則、方式、方法，保障分配過程與程序的公平性、透明度、參與度，多途徑、盡可能地協調各主體間的利益矛盾。同時，采取“選擇性激勵”[32]改變博弈雙方的支付結構。例如，中央和地方政府可以出具新時代教育評價改革的正面清單和負面清單，對那些積極推進改革的教育行政部門、學校、教師等實行榮譽授予和專項資金獎勵，而對那些與改革相悖的行為則要求其限期整改，獎勵措施和懲罰舉措的綜合使用有利于規范個體和集體的合作與不合作行為，從而促進博弈支付結構優化。

（二）加強正式制度和非正式制度供給，增強“強意義”與“弱意義”的“合法性”

加強正式制度和非正式制度供給有利于消解新時代教育評價改革的“合法性”危機，促進“強意義的合法性”與“弱意義的合法性”有機融合[33]。新制度主義將制度劃分為正式制度和非正式制度。其中，正式制度以法律、規則等強制性方式為行動者提供依據并界定范圍，而非正式制度則以文化認知、風俗習慣等非強制性方式對行動者進行價值規約，二者相互促進、互為補充，共同構成了制度網絡的一體兩翼。就新時代教育評價改革制度化而言，只有同時擁有由正式制度和非正式制度構成的制度框架體系，才能建立有益于改革的制度環境。首先，加強正式制度供給，增強改革“強意義的合法性”?！皬娨饬x的合法性”是指制度對組織或個人的行為和活動方式具有強大的約束力，他們迫于外在壓力無法進行自由選擇和自主行動，其行為必須受制度的規限。正式制度作為賦予改革“強意義合法性”的重要途徑，有利于健全新時代教育評價改革的制度體系。為破解改革制度化中的政策抽象和規則缺位問題，一方面要不斷細化、深化新時代教育評價制度體系。在《總體方案》頂層設計的規范與引領下，針對改革中的重點環節制定出可操作性較強的評價實施方案，為各評價主體提供具體的評價指標體系、評價工具、評價方法等。另一方面，要建立健全新時代教育評價改革的配套制度。為增強改革的“硬約束”，建議以督導評估為抓手促進實踐改進，建立健全財政保障機制、教育評價人才培養機制等配套機制。其次，加強非正式制度供給，增強改革“弱意義的合法性”?！叭跻饬x的合法性”常以激勵、資源重新分配等方式來影響組織決策或個體行為，它強調制度的激勵作用，認為一個具有“合法性”的組織更容易形成“品牌效應”、更容易獲取資源、更容易與其他組織或個人開展合作，這也誘使更多人愿意認可與采用那些具有“合法性”的行為。一定意義上說，“弱意義的合法性”著重關注促進事物可持續發展的“文化因子”，只有營造與事物發展相適應的文化氛圍才能增強其“弱意義的合法性”。因此，新時代教育評價改革必須加強非正式制度供給，而轉變傳統觀念則是第一要務。思想是行動的先導，個體的教育評價觀、選人用人觀影響著人們對什么是好的教育、什么是好的人才、如何評價教育、如何選用人才等問題的基本判斷。長期以來，“五唯”取向的傳統評價觀嚴重阻礙了我國素質教育發展，這就要求我們要“破舊立新”，批判性地認識傳統教育評價觀和選人用人觀的缺陷，樹立與改革相適應的價值觀，如指向學生德智體美勞全面發展的人才觀、以人為本的學生觀、多元主體共同參與的評價觀等[34]。同時，要注重發揮政府的教育服務功能，以多種方式在教育發展的全領域、全過程、全階段滲透新時代教育評價改革理念，逐步增強改革“弱意義的合法性”。

（三）整合強制性變遷和誘致性變遷，抓住新時代教育評價改革的“歷史否決點”

為突破新時代教育評價改革制度化中的路徑依賴困境，可以從兩個方面來思考：一是如何打通新時代教育評價改革的制度變遷路徑，二是如何削弱原有制度對改革造成的路徑阻礙。首先，整合強制性變遷和誘致性變遷是實現制度變遷的有效路徑。在新時代教育評價改革制度化中，政府是促進制度變遷的推動主體，這一制度變遷方式屬于自上而下、依靠強制性命令實現的強制性變遷?？傮w來說，強制性變遷屬于一種突變式變遷，雖然它具有規范群體社會行為的強大約束力，能為新時代教育評價改革順利開展提供法律依據并監督實施，但評價理念的改變、資源和利益的重新分配等必然導致改革參與者在短時間內難以適應，改革缺少了內生動力。同時，政府作為由教育評價改革的決策主體、教育評價專家、學生家長等構成的制度變遷主體，也會受其有限理性和固定偏好的驅動而增加制度設計成本。為彌補現階段新時代教育評價改革強制性變遷存在的缺陷，必須引入誘致性變遷，促進兩者的有機整合。誘致性變遷作為一種自下而上的非突變式變遷方式，具有自發性、漸進性的特征[35]，它關注組織或個體對利潤的主動追逐，注重發揮基層組織或個體對制度變遷的自覺推動作用?？傮w來看，整合強制性變遷和誘致性變遷不僅有利于發揮政府的服務性功能，更有利于提高改革制度化的內生動力，能有效減少新政策實施時因高昂建構成本等產生的基層反對聲音，是當前對改革最為有利的變遷方式。其次，抓住“歷史否決點”，削弱原有制度的路徑阻礙?！皻v史否決點”指向制度自身的薄弱之處，它是阻礙制度創新的反對力量，常被視為影響制度變遷的消極因素。然而，“歷史否決點”存在于一切制度變遷的始終，當我們不逃避、不漠視、主動抓住“歷史否決點”進行行動干預時，它的積極意義便得以彰顯。在進行制度系統設計時，決策主體若主動引入“歷史否決點”并進行組織動員，不僅可以削弱對原有制度的路徑依賴，更能反過來助推制度變遷朝向良性路徑發展，正如有研究者曾言“權力總體均勢的變化，會導致否決點的產生、消失或位移，并開創‘戰略上的突破口’，使政治行動能夠實現目標”[36]。一定意義上說，新時代教育評價改革便是我國主動引入“歷史否決點”的典型案例。針對我國教育評價史上長期存在的重分數輕能力、重結果輕過程、重選拔輕發展等不科學的評價導向，中央主動吹響新時代教育評價改革的號角，這一“歷史否決點”的引入對促進我國教育評價科學化發展具有重要價值。因此，我們要緊緊抓住新時代教育評價改革的時代機遇，在改革制度化中的薄弱環節多引入“歷史否決點”設計。例如，受中央集權管理體制的影響，新時代教育評價改革以政府主導的強制性變遷模式為主，評價權力與資源大都集中在國家與政府手中，教育評價制度體系呈現出明顯的中央集權特點，改革易陷入“閉鎖”狀態。為此，我們也可以引入“歷史否決點”，通過實行“有限政府”參與改革、提高利益相關者在評估內容與標準制定等方面的改革參與度等途徑優化我國教育評價制度體系。

綜上可知，我國新時代教育評價改革制度化之路道阻且長。然而，為順利實現制度變遷，我們仍要以堅定的改革信念、反思性的改革思維、扎實的改革步伐穩步推進改革的制度化進程，以期構建人民滿意的新時代教育評價體系。

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作者簡介：

張輝蓉：教授，博士，博士生導師，研究方向為教育評價、基礎教育研究、課程與教學論。

盛雅琦：在讀博士，研究方向為教育改革與發展、課程與教學論。

Institutionalization Dilemma and Countermeasures of Educational Evaluation Reform in the New Era

-From the perspective of New Institutionalism

Zhang Huirong1，2， Sheng Yaqi1，2

（1.Southwest University Branch Center， National Collaborative Innovation Center of Basic Education Assessment， Chongqing 400715； 2.Research Center for Basic Education， Southwest University， Chongqing 400715）

Abstract： Institutionalization is not only the development process of transforming the educational evaluation reform from individual phenomenon to fixed norm in the new era， but also the key to the stability and success of the reform. The reform of education evaluation in the new era has encountered multiple institutionalized difficulties while restricted by the traditional view of education evaluation and imperfect relevant system. However， the current academic research on its institutionalization dilemma is temporarily absent， and the complexity of its involvement in multiple disciplines and affected by multiple factors makes it difficult to explain the reform issue with a single pedagogical principle. Therefore， the new institutionalism with interdisciplinary nature and the attributes of institutional innovation and reform provides us with new reform ideas. Based on the theoretical analysis framework of new institutionalism， it is found that there are collective action dilemmas， “legitimacy” dilemmas and path dependence dilemmas in the institutionalization of educational evaluation reform in the new era. Therefore， it’s vital to reconstruct the system logic and promote the optimization of payment structure， strengthen the supply of formal institutions and informal institutions， promote the “legitimacy”of “strong meaning” and “weak meaning”， thus integrating the mandatory change and the induced change as well as grasping the“historical rejection point”.

Keywords： educational evaluation reform in the new era； institutionalization； new institutionalism； institutional change

收稿日期：2022年2月20日

責任編輯：邢西深