基于產出導向法的大學英語閱讀課程混合教學模式的構建

摘 要：隨著教育信息化改革的深入，整合網絡信息資源和傳統教育模式兩者的優勢來優化教學手段，構建混合教學模式是各學科教學改革的必由之路。本研究著眼于大學英語課程改革需求，以雅思閱讀考試指標為導向進行反向設計，以產出導向法為理論支撐，精準分析民辦高校國際項目背景下的學生特點和教學需求，著力實現線上線下環節閱讀技能、考試技巧和人文素養的有機融合，構建有利于提升課堂教學質量且具有可行性的混合教學模式。

關鍵詞：混合教學模式;產出導向法;雅思閱讀

作者簡介：金安琪（1991-），女，浙江溫州人，溫州商學院國際學院，講師，碩士，研究方向：二語習得理論和英語教學法。

一、引言

在大力推進教育信息化的進程中，網絡教育信息與資源推陳出新，基于虛擬空間的線上教學手段和教學技術不斷完善，為解決傳統大學英語課堂“效率低下”和“學用分離”的共性問題提供了解決方案。教學技術和資源的改變要求教學模式隨之升級，力爭打破單一線上教學缺乏合作化和具體化的短板，深度整合線上教學發展性、開放性的優勢和線下教學基礎性的特點，關注學生的個體差異性及個性化發展需求，提供針對性學習支撐，充分發揮學生作為學習主體的主動性，有效提高課堂教學效果和質量。行之有效的教學模式需根據學習主體和學習環境的變化合理重構。因此，以雅思考試為導向的大學英語閱讀課程需通過混合教學模式，有機融合線上線下教學資源和教學手段，以產出導向法（下文簡稱“POA”）指導教學環節設計，“驅動-促成-評價”三個環節貫穿課前、課中、課后三階段學習過程，堅持學生的主體地位，發揮教師的主導作用，借由“驅動”環節明確學習目標，激發學習動機，通過課堂活動輸入并“促成”產出任務的完成，借助多元評價系統對產出任務設計和學生學習效果進行評價，以評促學，切實提升大學英語閱讀課程的教學實效。

二、應用基于POA的大學英語閱讀課程混合教學模式的必要性

國際項目的大學英語閱讀課程以雅思考試為導向，教學內容為各領域學術性英語外刊，要求學生提升英語閱讀能力，需在一小時內完成三篇學術性文章的閱讀任務，最終達到國外大學本科或研究生學習階段的雅思語言要求。雅思閱讀考試的形式和內容賦予大學英語閱讀課程要求高、難度大、學術型強的特點。項目中的學生群體英語語言基礎相對薄弱，主要體現在學術性詞匯匱乏、長難句分析不準確、閱讀技能缺乏、語篇意識薄弱四方面。傳統的大學英語閱讀課堂教學方法僵化，學習環境局限，重講解輕操練，基礎相對薄弱的學生難以有效提升閱讀能力，達到閱讀課程的高要求和高目標。

大學英語閱讀課程是通識課程中的外語提升課程，是提升學生語言能力的主要渠道，也是貫徹立德樹人理念的有效路徑，更是提升學生人文素養的重要道路。雅思閱讀篇章均為學術外刊，思政元素缺失，人文素養薄弱，中國文化缺席，僅有單向輸入的西方文化，缺少中國文化的雙向輸入，易造成學生的“文化虛無”和“文化盲從”。在雅思閱讀混合教學模式中彌補思政教育和人文素質培養的缺位是亟待解決的現實難題，其實施路徑需以POA理論體系中的“文化能力和關鍵能力”理念為指導，強調外語課堂情感與道德的價值目標和人文情懷的素養目標的重要性，將知識技能傳授、價值觀引領和思辨能力培養三者緊密結合，在重視語言能力培養的同時，兼顧語言的工具性和人文性，幫助學生建立文化自信，形成客觀看待世界的視角。

構建基于POA的大學英語閱讀課程混合教學模式是順應教學改革的必然趨勢，要根據國際項目學生的實際水平和學習特點，科學解讀雅思閱讀考試各分數水平對應的能力指標，針對性設計產出任務，彌補思政元素和人文情懷的缺失。

三、基于POA的大學英語閱讀課程混合教學模式的理論基礎

國外學者反思“以學生為中心”的建構主義教學理論，提出“學校學習”是持續性的學習活動，師生應為共同學習者，混合式教學應以科技為“主流”，教師起“主導”作用，以學生為“主體”，從而達到最佳的學習目標。國內學者對混合式教學內涵的解釋與國外較為一致，其中何克抗教授的觀點受到廣泛認可。他認為“混合式教學（Blending Learning）是將傳統學習方式和網絡學習的優勢結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習主體的主動性、積極性與創造性”?？偨Y而言，混合式教學就是將傳統教學和線上學習的優勢互補，主張“主導與主體相結合”，將教學資源和各要素有機融合，從而實現學習效果、經濟效率、人才培養產出最優化。

混合式教學貫穿課前、課中與課后三個階段，教學環節設計需以文秋芳教授的產出導向法為指導。產出導向法歷經五個階段的實踐檢驗，形成一套立足于中國國情，解決中國學生語言學習難題的原創性方案，是富有本土化、創造性和國際理解度的理論體系。POA理論體系包含教學理念、教學假設和教學流程三方面：教學理念分為學習中心、學用一體、文化交流和關鍵能力，是整體理論框架的核心所在;教學假設包括輸出驅動、輸入促成、選擇學習和以評為學，是教學活動設計與實施的理論支撐和依據;教學流程包括驅動、促成、評價，以教師為中介，為具體教學步驟設計指明方向?？傮w而言，POA是由“驅動-促成-評價”三個環節構成的若干循環鏈，是具有中國特色的外語教學與實踐理論體系，具有針對性、創新性和實用性。

基于POA進行教學設計時，同樣需要準確解讀教學目標，由目標層次分類指導教學內容設計。在教學目標分層的研究中，以布魯姆教學目標層次理論最為矚目，該理論依據學生認知水平，對教學目標進行從低級到高級的層次劃分，包括記憶、理解、應用、分析、評價和創造六維度?；旌鲜浇虒W能夠利用時間、空間上的優勢，將不同的知識內容進行多種組合，有機結合學生的認知發展規律，力求達到布魯姆教學目標分類的高階目標，從而達到雅思閱讀課程的高層次目標。

四、基于POA的大學英語閱讀課程混合教學模式的構建

基于POA的大學英語閱讀課程混合教學模式以學習群體分析為核心，依托課堂派網絡平臺，結合Quizlet軟件，面向國際項目學生群體，以布魯姆教學目標層次理論指導知識內容分層，以POA指導具體教學步驟的設計，貫穿大學英語閱讀教學全過程?；赑OA的大學英語閱讀課程混合教學模式構建分為兩個階段（見圖1）：混合教學模式前期準備階段和混合教學模式教學設計與實施階段。

（一）前期準備階段

在前期準備階段，教師通過前置測試了解學生的英語閱讀能力，通過問卷、半結構化訪談、課堂觀察等多種形式進一步從學生和教師雙視角調查傳統教學模式下教與學的現狀和困難，了解學生和教師在混合式教學中的現代信息技術水平和潛在的技術難題，從而客觀全面地把握基本學情。

（二）教學設計與實施階段

混合教學模式的教學設計與實施階段分為課前、課中、課后三段式。

1.課前——線上驅動。課前階段的學習是依托課堂派平臺展開的線上學習，主要分為兩個部分：第一部分為“初次識記”，旨在分解課堂教學難度，縮小課程目標與學生實際水平之間的差距;第二部分為“初次產出”，旨在明確本章節知識和技能在交際或考試方面的用途，有效驅動學生的學習積極性。

第一部分“初次識記”指的是根據布魯姆的目標層次理論，將部分識記知識劃分為課前線上學習內容。一方面，培養學生自主學習習慣和方法，激發學生主動識記，優化課堂教學時間分配，為高層次教學內容爭取課堂教學時間，進一步提高課堂效率;另一方面，“初次識記”有助于提高識記知識的提取頻率，通過信息反復加工，鞏固重點知識的識記程度。

第二部分“初次產出”指的是通過交際場景或考試場景的設計，驅動學生初次嘗試產出任務?！膀寗印边@一環節為模式設計與實施階段的首要環節，也是教師在實際教學設計中難度最大的重要環節，將直接決定能否真正激發學生的學習動機，達到促成環節理想的產出效果。驅動環節的四要素包括話題、目的、身份和場合，四者有機融合，缺一不可，共同形成一個交際場景。話題要素涉及面廣泛，教師應遵循漸進性原則，優先創設學生熟悉度高的場景。目的要素能夠表明產出活動的目的，分為說明類和勸說類，要求教師謹慎選擇目標說明的行為動詞，正確引導學生明確曾發生或未來即將發生的交際場景中的產出目的。身份要素指的是交際雙方在閱讀課程中通常為讀者和寫者。場合要素指的是曾經或者將來可能在何處產出。除了驅動交際場景和用途之外，基于學生明確的考試達分需求，教師同時明確產出活動對于學生將來參加考試（考生-身份要素）在考場中（場景）可能遇到某一話題學術篇章（話題）的作用。

具體而言，教師首先在課堂派資料板塊發布導學案。根據學生語言基礎較弱、自主學習方法和閱讀策略掌握不全面的基本學情，導學案需簡要說明本次線上學習的計劃和流程，提供學習方法和閱讀策略的指導意見，呈現識記部分的線上學習內容和最終達成目標。然后，教師通過課堂派互動板塊發布任務，驅使學生在交際場景或考試場景中嘗試產出，意識到自身欠缺的知識或技能，在課堂派問卷中進行反饋，便于教師分析數據，及時調整教學內容，激發學生對新知識的渴望和積極性，促進后續促成環節效率有所提高。

2.課中——線上線下促成。課中是以現實課堂為教學環境，將線上線下資源和教學手段有機整合的教學過程。課中促成階段是決定混合教學模式實施效果的關鍵環節，要求教師充分發揮主導作用，基于準備階段的學情分析和課前線上學習的反饋，根據學生水平和知識難度合理選擇輸入材料，適度搭建腳手架，逐步實現學以致用。

具體而言，教師首先借助線上平臺完成針對課前線上識記部分內容的測試與反饋，以便靈活調整課中解析的側重點。隨后，逐次引導并監測各項子任務的完成，每一項子任務均分為三個步驟：第一步“明確要求”，通常由教師解釋產出活動的步驟和要求，學生明晰任務達成的具體要點;第二步“輸入促成，選擇學習”，教師引導學生正確處理輸入性材料，指導學生開展選擇性學習，監測學生有效完成促成任務，同時通過多樣化形式檢驗任務完成質量;第三步“學用一體”，教師指導學生利用上一步驟的產出成果，要求學生學以致用，開展產出練習，同時給予學生充分的反饋和評價。在以上三個步驟中，教師的指導貫穿始終，這就意味著教師搭建腳手架的程度是決定教學質量的重要一環?？v向而言，教師在第一步“明確要求”時應注意精準性，確保后續教學環節的有序開展，在第二步和第三步提供指導時應關注漸進性，需有意識地“放手”，逐步減少為學生提供的幫助，把獨立分析的空間和自主思考的機會交還給學生。橫向而言，同一課內不同子任務之間，教師的腳手架作用也應逐次遞減，逐步減輕學生對于教師分析和引導的依賴，由此不斷增強師生之間的協同性，逐步優化促成環節的教學效果，提升學生促成產出和學以致用的能力。另外，值得注意的是，橫向多個子任務的設計也應結合布魯姆教學目標層次理論，強調不同子任務難度上的漸進性和形式上的多樣性。

在促成環節，除了針對課前線上階段的課堂測試需借助課堂派平臺外，在子任務實施過程中依然需要在恰當的時機使用線上平臺，融入途徑主要包括：針對視頻資料完成合作探究任務，在課堂派平臺提交小組合作成果并進行同伴和教師評價，利用線上平臺加星星激勵學生;通過課堂派完成限時測試，利用平臺數據同步精準分析學生知識掌握情況，采取“隨機點名”“指定學生”或“搶答”等多種點名方式，深入了解學生的邏輯思路，開展針對性探討;設計開放性問題或小組探究任務，學生利用線上平臺進行評論，同步形成詞匯云，快速直觀地反映學生群體的觀點，便于開展討論。

3.課后——線上評價。評價是教學的升華階段，需要教師的專業引領，應綜合運用多種評價方式?；赑OA的大學英語閱讀課程混合教學模式采用多層次、多主體、多階段的評價方式，以形成性評價、階段性評價和總結性評價為主，貫穿課前、課中、課后三個環節，以教師評價為主要手段，結合學生自我評價、同伴互評和機器評價，綜合評估學生主體的學習過程;通過教師自我評價、學生反饋和督導評估教師教學水平和技能，評價教師線上線下教學設計的合理性和資源整合的多樣性;綜合教師評價、學生評價和督導評價，檢驗混合教學模式的有效性和科學性。

五、結語

基于POA的大學英語閱讀課程混合教學模式的構建，融合布魯姆教學目標層次理論，以POA理論體系為指引，立足雅思閱讀學科特色與目標，強調課程設計課前、課中、課后三環節的師生協同性，重視評價體系的多元性。這一混合教學模式一方面幫助學生提高產出語言質量和語言學習效果，體驗積極的情感以及掌握必要的學習策略，另一方面為教師提供更多的雙向反饋評價機會，教師利用追蹤性教學評價進行數據化分析，根據學生需求調整教學設計，從而在根本上改善教學質量，提高課程可行性與有效性。在這一模式實施過程中發現，單一線上平臺無法實現教學效果最優化，為保證學生雅思分數的有效達成，還需引入第三方線上平臺，綜合多樣性的線上平臺資源優勢，增加學生利用線上平臺進行閱讀練習的機會，完善混合式教學的講練比例。

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