淺談當前高中語文閱讀教學困境及改變對策

摘要：閱讀能力是學生語文能力中最基本也是最重要的一項能力?！陡咧姓Z文新課程標準》在必修課程板塊的教學中，提出了“閱讀與鑒賞”“表達與交流”能力的培養，并提出了多方面的要求和建議，因此高中語文教學必須將閱讀教學放在“重中之重”的位置。文章主要結合自身的教學實踐談談高中語文閱讀教學中應該注意的問題，并提出一些切實可行的建議。

關鍵詞：高中語文;閱讀能力;教學困境

中圖分類號：G633.3文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2022）24-0051-04

總聽見學生這樣說，語文課不用聽，反正學到的內容考試也涉及不到。甚至于那些上課認真聽講的學生也處于這樣一種困境，上課認真聽講竟然還沒有那些從來不聽課的學生成績好。于老師而言，有的老師也認為課本沒有用，只選取課本上的詩歌和文言文板塊來進行細講，將其他與“考試無關”的板塊通通棄之。

筆者認為上面現象出現的原因是學生和老師皆沒有看到考試和課本的內在關系，以下就解決辦法給出一些切實可行的建議。

一、 重視課本，強化學生自我預習

語文考試得分要高，我們到底需要哪些能力？

其中之一就是閱讀能力，縱觀整張語文試卷，和其他科目的明顯區別就在于大量的文字需要閱讀。閱讀能力包括兩方面：其一是讀得快，其二是讀得懂。

讀得快是語文考試的一大要求，溫儒敏教授曾經提出，以后的考試要讓百分之三的學生做不完，近幾年來高考語文試卷的文字量在不停地增加，這是一個顯而易見的事實。

讀懂，讀懂能力主要體現在詩歌和文學類文本中，對小說主題和散文主旨的解讀涉及讀懂能力，因為小說主題和散文主旨并不是像論述類文本和實用類文本那樣觀點明確且顯而易見，需要綜合全文進行分析。小說散文中還有一個常見的考點設置是：分析文中畫線句子的深層含義。讀懂文本的言外之意也是對讀懂能力的一個重要要求。此外，不一一枚舉。既然考試要求我們具備讀得快和讀得懂的能力，那我們應該怎么樣培養呢？其實我們在語文教學中主要通過兩種方式完成能力的提升：學習課本和做題。在這一項能力的提升上，課本的重要性就不言而喻了。課本所選文章作品較為經典且具有代表性，比如在詩歌板塊中，必修教材選取了《歸園田居》等作品，陶淵明是山水田園詩的開山鼻祖，通過這首詩歌的學習，我們就可以以點代面，歸納總結出山水田園詩的共有情感和手法。又比如通過《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂·登京口北固亭懷古》《水龍吟·登建康賞心亭》等詩歌的學習，可以總結出詠史懷古詩的共有情感和常用手法。

但課本學習的過程不是簡單地通過老師的講解來完成，如若按照現行的講課模式，老師在學生尚未接觸文本的時候，直接先入為主地對文本進行講解，以課文《祝?！窞槔?，大部分老師會先講清楚故事情節，然后分析主要人物形象特征，再次是標題的含義、標題的作用、環境的作用、倒敘的作用、“我”在小說中的作用等?？傊?，大部分老師都能從文本中發掘出以上考點，并進行認真的分析講解，但問題的關鍵在于授課老師通常是滿堂灌，將以上內容進行簡單的告知，缺乏一個學生自我預習和分析的過程，結果是老師賣力地講，學生認真地聽，筆記記滿整本課本，卻對考試毫無用處，因為在任何一次考試的題目當中，都不會出現對課本內容進行直接的設題，而是間接性的，從來不會在高考中出現“分析祥林嫂的人物形象”這樣的設題方式，那么教學就沒有了意義，聰明一點的老師從課本的教學中總結了“方法”“套路”，對考試還有一點用處。

比如小說中的自然環境的作用：

環境本身：交代故事發生的自然環境，渲染氣氛，暗示社會環境。

人物：環境是人物心情的映射。

情節：推動故事情節的發展，暗示故事情節。

主旨：揭示主旨和深化主旨。

讀者：描寫獨特的地域風光，給讀者以美的感受，吸引讀者的閱讀興趣。

這種答題思路的總結，被一些老師嗤之以鼻，覺得套路化和程式化，筆者卻覺得有可取之處。因為語文的學習雖然強調能力，但能力也是要以知識為基礎來進行構建的。但是只總結套路還是不夠的，顯然這樣是無法完成讀得快和讀得懂能力的提升的，因為在這樣的教學過程中，學生閱讀經典文本的機會已經直接被剝奪了，學生思考的機會也被剝奪了。講了一個什么故事，如何講的，為什么講這樣一個故事，這些全部都是由老師告知學生。學生最后做到的只能是了解和機械性地記筆記，長此以往，固然不會有能力的提升。

那應該怎么安排教學過程，才能讓學生做到提升閱讀能力呢？首先，給學生充分的預習機會。其次，結合課本內容，結合課后的研討練習，先提煉出問題，讓學生進行思考并在作業本上作答。最后，教師講課本之前，對學生的預習作業進行認真批改，仔細分析學生問題的所在之處，然后進行引導。

古人云：凡事預則立，不預則廢。這就說明做事情有無準備，其效果會產生很大的不同。因此高中語文閱讀不可打“無準備之戰”。以上建議說來簡單，卻少有教師能一一實踐，比如預習，很多語文老師都會布置預習作業，但正式上課的時候才發現學生根本沒有預習過，沒有讀過文本，又談何通過文本的閱讀來提高快速閱讀的能力。還有預習浮于表面，沒有針對性，沒有以問題為導向，草草了事，殊不知這是對經典文本的一個浪費。當把預習變成了一個作業，上面的問題就能一一避免。讓學生學會先接觸文本，教師通過作業的批改才知道學生在什么地方遇到了阻礙，才能進行準確的引導。

有的老師可能會說，何必這么麻煩，我讓學生課上進行預習，然后當堂點學生進行分析回答，不也能起到這樣的作用嗎？其實答案是否定的，筆者曾經多次去聽課，當上課老師拋出一個問題的時候，腦子里面空空如也，并沒有進行有效的思考，甚至于還未來得及思考，授課老師就開始點人回答問題，這顯然行不通，在問答交流的過程當中也沒有對學生的答案進行一個有效的評價和引導，學生只是簡單地陳述了自己的觀點，分析交流的范圍也只局限于回答問題的幾個學生之間，這樣的教學過程，是缺乏閱讀和思考的，也是缺乏引導的，學生的閱讀能力顯然是不會有所提升的。如果課前能進行充分預習，并且通過作業的方式逼著學生去思考，然后教師去分析學生的思考成果，肯定學生的所得和分析問題所在，那就能做到人人動手動腦，人人皆有所得，還會擔心學生的閱讀能力的提升嗎？

二、 注重文本，遵循作者創作意圖

在現行的教學過程中，除了上述不注意預習問題，還存在著另外一個問題。那就是部分教師在文本解讀中自我性太強，完全脫離文本，以自我的觀點代替作者的觀點。雖然“詩無達詁”，語文講究靈活，但我們不得不承認的是，許多文本存在著作者的創作意圖，這個創作意圖是明確的，或褒揚，或批評什么？但有的老師卻不重視這些，文本解讀顯得過于隨意，只注意自我觀點的講述。比如說在經典名著《三國演義》中，我們分析諸葛亮的人物形象，大概能提煉出這么幾個關鍵詞組：神機妙算，智慧，忠心耿耿，鞠躬盡瘁，死而后已的忠臣?？梢哉f這和作者的創作意圖是一致的，作者本來就有意識塑造這么一個人物形象。但有學識廣博的老師立刻就提出來了，魯迅曾經這樣評價過經典名著《三國演義》：“欲顯劉備之長厚而似偽，狀諸葛之多智而近妖?！苯o學生拓寬思路說，劉備這個人物形象被塑造得很虛偽，諸葛亮被塑造得很虛假不真實，發生在他身上的這些故事情節過于巧合而乃至于達到一種“近妖”的狀態。所以在學生的評價中，諸葛亮這個人物形象就會加上上述關鍵詞，但問題也就隨之而來了。授課教師根據自己的閱讀經驗和閱讀積累給學生進行適當的拓展無可厚非，但也要提醒學生，這樣的看法可以用在評論作家的創作優缺點上面，但如果是在“分析諸葛亮的人物形象”“簡要分析諸葛亮的性格特點”這樣的問法中是毫不適用的，對小說中人物形象的分析要遵循作家的創作意圖，至于寫出來的結果是否達到了作家的創作意圖，那就仁者見仁，智者見智。況且，在現行的高考中，設題點很少關注到評價作家的創作結果，所以我們在分析人物形象的時候，出發點之一就是遵循作者本意。

在文本中發現作家的觀點態度也是一門學問，需要老師去引導，并且反復訓練。在《廉頗藺相如列傳》中，司馬遷對待廉頗這一人物的態度可以從行文中找到依據，比如“廉頗者，趙之良將也”，這是作者的直接評價，從這一評價中我們可以看出作者對廉頗的贊賞，再和后面的故事情節結合起來，就可以看出作者既肯定了這一人物的優點，也寫出了其缺點所在。部分學生分析廉頗人物形象的時候，全都是批評之語，忽略了作者的觀點態度。

所謂文本，在考試中就是選擇題和問答題之前的材料，這個文本是確定的也是有限的。在題目沒有提示依據其他文本來答題的時候，這個文本就是答題時要研究的對象。但有的學生，每當遇見和課本有聯系的文本的時候會不自覺地把文本的范圍擴大化。在《林黛玉進賈府》中，曹雪芹極為精妙地刻畫了典型人物王熙鳳善于逢迎、精明能干、狡黠等性格特征，但這一特征并不是時時刻刻顯露于每一個章節中，在王熙鳳探病秦可卿這一章節中，我們能看到鳳姐性格的那一面，可以看到鳳姐真誠地為秦可卿之病感傷，可以看到兩人之間的互相欣賞。如果考題選取鳳姐探病秦可卿這一章節為文本，設置題目“分析王熙鳳的人物形象”，那么再答善于逢迎等就是不合時宜的。我們要扣住文本，扣住當下的文本，而不是跳出文本的限制范圍，盲目地答題。

遵循作家本意在詩歌賞析中體現得更為重要，比如說很多學者經過分析研究都一致認為詩仙李白不是當官的料，他只是有詩才，文才，并沒有政治才能，近幾年來這種言論甚囂塵上。持上述觀點的作者還能找到諸多的論證，或許這是歷史的真實，但我們在分析詩歌所抒發的感情的時候，是否能這樣說呢，李白好高騖遠，不切實際，沒有實際的政治才能，如果采用上述評論家的觀點，李白大部分詩歌所抒發的情感就不對，懷才不遇就是不存在的，因為李白根本就沒有才？但李白有沒有政治才能，是一個需要討論的問題，也是一個永遠沒有統一看法的問題。所以在筆者教授學生的時候，一再教導，客觀的事實不是詩歌要討論的問題，我們賞析詩歌永遠要和詩人站在一起，詩人認為自己怎么樣就是怎么樣的。詩人以自己的懷才不遇為痛苦，我們就要以詩人的懷才不遇為痛苦。我們要做的是分析詩人所抒發的情感，而不是評價詩人。但這恰恰是許多自詡學識廣博的老師常常會出現的問題，在你以為你在更好地引導學生、拓寬學生知識面的時候，卻已經劍走偏鋒了。

三、 教師進行有效引導

賞析小說中的人物形象，除了要遵循作者的原意之外，還需要做到以下幾點：

1. 立足文本。

2. 結合歷史背景。

3. 全面分析人物形象。

4. 詞語選用的準確性。

以下以《鴻門宴》中對“項羽”這一人物形象的分析為例，展示教師對學生的引導過程：

學生一分析：舉棋不定。范增、項伯的建議及劉邦的奉承都輕易讓項羽改變主意。

教師引導：舉棋不定是項羽對待事情的一種行為表現，用來形容性格不夠貼切，項羽舉棋不定的行為，是他的哪種性格導致的呢？有的學生答出了優柔寡斷，顯然優柔寡斷更為貼切。

學生二分析：目光短淺。讓劉邦逃回了軍營，卻仍然接受了劉邦獻上的玉璧。

教師引導：項羽讓劉邦回到了軍營，體現他的目光短淺是不錯的，但這種目光短淺主要體現在哪一方面？比如我們也可以將“目光短淺”這個詞用在學習方面，我們沒有提前看到努力學習的重要性;可以用到保護環境方面，我們沒有提前看到保護環境的重要性。那么《鴻門宴》中項羽的這種“目光短淺”體現在哪一方面呢？學生就可以答出是政治方面，那政治方面的目光短淺用一個詞來替換一下就是：毫無政治遠見。除此之外，項羽放走了劉邦除了缺乏政治遠見，歸根結底是什么？比如文章開篇提到，“旦日饗士卒，為擊破沛公軍”表現了項羽是怎樣認識自己和劉邦的關系的？學生就可能答出“盲目自信，輕敵自大”等詞了。

學生三分析：想法奇特。面對突然闖入營帳的樊噲不怒反而賞賜。

教師引導：學生較好地抓住了樊噲闖入營帳之后項羽的表現，也意識到了他的這種行為不同于尋常，但想法奇特不是人物的一個性格，那到底是怎么樣的一種性格，使得他在別人會表現出生氣的時候，而自己卻進行賞賜呢？原因之一就是他性格豪爽，心胸寬廣。

學生四分析：不信任良臣。沒有聽范增殺了劉邦的建議。

教師引導：意思和分析都已經到位，但不信任良臣可以用另一個詞代替：不能知人善任。

學生五分析：善于聽取別人意見。項伯告訴項羽劉邦立了功，讓他好好對待人家，項羽便答應了。

教師引導：當我們用善于聽取他人意見來進行概括的時候，這個意見一般都是正確的，那項羽聽取了項伯的意見進而使自己處于劣勢，這是否還是一種善于聽取他人意見的表現呢？項伯的錯誤判斷，項羽聽之取之，并且他一下聽取范增的意見，一下聽取劉邦的意見，說明項羽怎么樣？沒有政治遠見，優柔寡斷。

司馬遷對項羽的塑造無疑是非常成功的，項羽未成為帝王卻將項羽置于本紀之中，足見其對項羽這一人物的敬佩與偏愛，但項羽的失敗也是客觀存在、不容回避的事實，所以司馬遷在創作中將其塑造成了圓形人物，這也是《史記》這一著作的經典之處。是課本這一經典的文本給我們的啟示之一，在文學文本的人物塑造中，往往不是非此即彼，非好即壞的，我們應該做到全面地分析人物形象。在《鴻門宴》中，我們看到項羽性格積極的一面，也看到其性格消極的一面。

在上面展示的這一案例當中，學生上課之前花了大概一節課的時間充分預習，并且仿照高考題設置題目，問題之一就是分析項羽的人物形象，通過這一過程，學生細讀精讀了課本，并且做到人人都做出了思考，在課堂的講解中明確了什么樣的語境及其環境中應該用什么樣的詞匯。提高了用詞的準確性，長此以往，學生既做到閱讀一定量的經典文本，提高閱讀速度，又做到在閱讀中思考既而有所收獲。又何愁閱讀能力不提升？又何必將來沉迷于題海之中？

很多老師注重強調知人論世，以意逆志，這固然是不錯的，但是在學生那里卻出現了把一個詩人的主要情感，當成他的全部情感，只要考到這個詩人的作品，全都套上模板。這樣的詩歌教學，從一開始的出發點就出現了致命的錯誤，讓學生誤以為只要一出現杜甫那就是憂國憂民，懷才不遇。一出現辛棄疾就是渴望收復失地，懷才不遇，壯志難酬。一出現蘇軾就是豪放，豁達，樂觀。這些確實是這些詩人作品中的主流情感，但卻不是全貌。詩人的創作是豐富多彩的，風格也不總是拘泥于一種。教師在教學中，需要教給學生的不僅僅是套話，更重要的是扣住文本，我們分析一首詩歌的情感，要看的是文本中給我們展現的，通過對意象、意境的分析或者注釋，直接抒情的句子等，簡單概括一句話就是“此情此景”。

四、 結語

總之，提高學生的閱讀能力是一項長期的、系統的工程，高中語文教師要提高對閱讀教學重要性的認識，在課本的教學中，注重預習、扣住文本、關注作者的創作意圖等，培養學生的閱讀能力。

參考文獻：

[1]戚輝.高中語文閱讀能力的培養[J].文學教育（中），2012（6）.

[2]楊小玉.如何培養高中生的閱讀能力[J].廣西青年干部學院學報，2009（3）.

作者簡介：許艷（1994～），女，漢族，云南蒙自人，紅河州第一中學，研究方向：高中語文。