21世紀以來我國高師地理教育課程建設研究述評及展望*

何亞瓊，王玉芳，陳浩然，邱堅堅

（廣州大學地理科學與遙感學院，廣州 510006）

21世紀是我國教育的大變革時代。2001年國務院啟動第八次基礎教育課程改革，2012年黨的十八大報告明確提出“把立德樹人作為教育的根本任務”，基礎教育的改革方向由“雙基”調整為三維目標，并逐步轉向核心素養［1］。經過20余年的改革與調整，中小學課程體系得到了較大的優化與完善，逐漸明晰其內在的學科育人價值。而隨著中小學校課程改革的不斷深化，高等院校師范專業建設也在不斷地反思與調整。2017年教育部指出要“規范引導師范類專業建設、不斷提高教師培育質量”，隨即印發了《普通高等學校師范類專業認證實施辦法》；2018年，國務院提出“大力振興教師教育，不斷提升專業素質能力”，進一步引導教師教育的培養方向。當前，師范教育專業正處于向“素養本位”轉變的關鍵時期，亟待“提質增效”，以達到中小學教育對教師職業素養的能力要求［2］。高師地理教育歷來是高等院校教師教育的重要分支，高師地理教育課程體系在發展過程中呈現出諸多的時代共性和自身的發展特色，梳理其建設中的關鍵問題將有助于未來地理師范專業課程體系的重構，并對其他專業的課程建設有所啟示。

一、高師地理教育課程目標建設

課程目標是課程方案設計與實施的根本依據，具有極高的指向性。在全球“教師專業化”的浪潮下，對教師職業專業化和教師個體專業化的認識，深刻地影響著我國教師教育的理念構想、發展目標和行動方略［3］?？v觀國內學者對地理師范生培養目標的闡述［4-13］（表1），既突出了對地理師范生職業素養內涵的豐富與延伸，又體現了社會發展下的時代轉變。

表1 關于地理師范生培養目標的代表性觀點列舉

1.目標定位從基本知識與能力培養向專業素養培育轉變

21世紀初期，高師地理教育著重培養地理課堂教學中所需的學科知識和實踐技能，但著重強調學科性知識。隨著現代信息技術的發展，高等院校開始注重科學素養、技術素養、信息素養、終身學習能力、全球責任意識等養成。自2017年一系列職業標準頒布后，高等院校開始逐步強化對師范生良好心理素質、過硬實踐技能、高尚教育情懷和積極職業認同的引導與養成，以實現對地理師范生綜合素質的全面培養。

2.“立德樹人”根本任務導向下課程價值不斷豐富與深化

在中國優秀傳統文化、馬克思主義人學理論、黨和國家“立德樹人”教育根本任務的引領下，地理學科逐漸凝練出家國情懷、世界眼光、人地協調、可持續發展等與黨和國家的發展理念相契合的思想認識。因此，師德師風與教育情懷素養、專業知識與實踐技能素養、科學文化與學科思維素養、教學管理與資源建設素養、教學研究與自主發展素養以及由各方面素養相互作用而內化形成的崇高職業精神，在不斷推動著課程價值體系的多元深化。

二、高師地理教育課程內容建設

1.培養方案結構化設計，凸顯學科教育專業特性

教學計劃和課程設置是人才培養的核心依據，其設置的合理性直接影響到人才培養的質量。目前，我國地理師范生主要以“地理科學”專業招生為主，專業設置具有“厚基礎、寬口徑”的傳統，更有利于讓學生打下全面的學科基礎，在升學考研和師范生培養上更具優勢［14］。課程結構問題是課程設置的關鍵問題［15］，我國現行的主流師范教育課程體系源自蘇聯，共劃分為公共基礎課程、學科專業課程和教師教育課程三個板塊。據統計，2007年國內師范院校這三個板塊的學分占比分別約為15%、70%和15%［16］，學科專業課程比重十分突出。2019年在教育部直屬的六所師范院校中，對應的學分占比分別為26.34%～33.11%、50.33%～60.71%和15.15%～19.16%［17］。對比發現，公共基礎課程的比重提升明顯，學科專業課程比重仍然最大但有所下降，教師教育類課程比重略有上升?？傮w而言，課程結構的調整變化，是21世紀初期對教師教育師范性與學術性的強烈爭論下不斷調整后的結果［18］，強調師范生綜合素養的全面發展；課程結構愈加平衡，與培養目標的轉變高度契合。近年來，隨著對師范生實踐技能要求的不斷提升，不少高校開始將實踐課程作為獨立的板塊，關注地理實踐力素養的培養。

2.公共課程突出高素質公民教育的育人要求

“育師”首先是“育人”，公共基礎教育是學生綜合發展的“普通育人”課程。作為通識教育課程，主要包括思想與品德、黨史國史教育、體育與健康、大學英語、大學數學、職業規劃與就業指導等，在師范教育中具有公民教育［19］、“文化人”教育［20］的育人價值。相比美國和日本教師培養體系中所要求的通識教育課程占比不少于33%，我國在2017年印發的《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》中規定師范院校的人文社會與科學素養課程學分占比不少于10%，比例明顯相對偏低。在具體的課程設置上，學界逐漸意識到各門學科在生活與藝術、自然與人文、科技與創新等相關領域中都具有獨特的育人優勢，呼吁跨學科課程向公共基礎課程滲透，尤其強調人文社會與科學素養課程的融合。涌現出如與生命科學與人類文明相關聯的課程，與科學、技術、社會相關聯的課程，以學習科學方法為主要目的的科學哲學等課程［21］。也有學者認為地理學科的公共基礎教育課程要將培養學生的全球與國家意識作為主要目的之一，培養大學生地理素養和公民綜合素質［22］。目前，諸多高校在積極推動專業課程與通識教育課程的多學科融合，以提升學校的綜合育人水平。

3.專業課程突出基礎性和時代性

20世紀80年代初期，國際上開始出現教師專業化的趨勢，即給予學生更多的專業方向選擇，更利于其勝任社會的挑戰［15］。目前，高等院校的地理師范專業課程以專業必修、選修為主。專業必修課普遍開設有地球概論、氣象學與氣候學、水文學、人文地理學、經濟地理學、城市地理學等經典部門地理課程及各相關野外實習。同時，鑒于人類面臨的資源短缺、環境惡化、自然災害加劇、全球氣候變化等一系列與地理學緊密相關的自然環境問題愈發突出［23］，各高等院校依據自身的師資優勢和區域辦學特色開設環境學概論、自然資源學、全球氣候變化等選修課。此外，開辦講座、組織跨校訪學和學術會議等多元學習方式，在關注學科前沿、開拓學生視野、培養地學研究思維等方面取得積極成效。但目前來看，此類課程在不同高等院校的開設頻率和對學生的引導力度差異較大。

從課程門類看，基礎理論課程體系齊全，相似性高，但明顯缺乏實踐教學類課程［24］。2017年，教育部普通高等學校師范類專業認證逐步展開，高等院校加快了課程方案的修訂，關注課程設置的院校特色，同時加強地理專業的創新創業和實踐能力的培養［25］。此外，有學者發現，自然地理、人文地理、區域地理、信息地理、學科技術等課程的學習效果會相互影響，課程整體性與開設順序性、課程間的關聯性和課程縱向連續性等高度相關，直接影響師范生的知識遷移能力［26］。同時在國家中小學教師資格考試的驅動下，結合資格考試內容適當調整課程學習時序也成為課程改革的需求之一［27］。

4.教師教育課程形式多元，呈現出一定的學校特色但實踐訓練不足

教師教育課程特指為了培養教師職業素養所開設的系列理論和實踐類課程，是決定師范生培養質量的關鍵［28］。目前主要涉及教育基礎課程、學科教育課程、教育技能課程和教育實踐課程四類，課程組合的多元化傾向明顯。常規的核心課程主要包括教育學、心理學、地理課程與教學論、中學地理教學設計與實施、教育實習等。此外，部分高校還會開設教育哲學、國外教育改革等［29］。為了提升師范生科研和管理能力，教育研究方法、教育論文寫作、班級管理與班主任工作、教師職業道德與規劃等課程逐漸增多。近年來，隨著師范認證工作的逐步推進以及中學地理課程改革的穩步深化，中學地理教師的創新性和特色化培養逐漸受到關注，高校開始增設更加多樣化的學校特色課程，如中學地理研究性學習及指導、地理攝影與素描、地理校本課程建設、地理實踐活動策劃與組織等。

理想的教師教育課程要將育人工作融入教學中［15］。根據師范認證中的培養要求，教育類實習時長由原來的8周逐漸延長至16周，且強調了教育見習、教育研習和教育實習的時序關系，教育實習工作的強度要求也在不斷提升。但依然普遍存在師范生開展教學調查、教學觀摩、模擬教學等機會較少，研究性學習、社區服務、校本課程開發研究類的指導不足等問題［30］。

三、高師地理教育課程的實施與評價

課程的實施與評價既是檢驗課程建設成效的方式，也是推進課程建設與時俱進的重要手段。新時代賦予高等院校地理師范課程更豐富、更立體、更細致的培養目標，但當前的教學方法和手段在諸多方面均缺乏創新性和實踐性，且不同高校、不同教師的授課成效差異較大。主要表現為：在教學準備和課程資源的開發中，重科研、輕教學與重理論、輕實踐的問題較為突出，沿用陳舊素材難以給學生帶來時代性、生活性、趣味性的課堂［31］；另外，在教學方法、工具和平臺選擇上相對傳統，師生互動有限，課程的實踐性和互動性不足。隨著課程改革的深入，師范生的實踐創新能力備受重視，“如何把課堂交還給學生”成為近年來高校教學改革的重要議題。如借助“慕課”等線上教學資源開展“翻轉課堂”，可有效提高學生的研究性學習能力［32］；最后，還應注重問題式教學，關注學生的合作探究，增強科學探索訓練和實踐素養培養等。但師生比例不合理、互動交流有限、教學關系不良等問題逐漸暴露，無法保證學生得到充分的監督和指導，學生職業素養的培育因而無法達到預期成效［33］。

總體而言，進入21世紀后，高等院校地理師范課程教學的評估進入正?；?、制度化與規范化，但更多是教育系統內部的封閉評估［34］，較少接受社會開放性檢驗。隨著資源進一步公開化，用人單位、社會期待、同行評議等對課程建設水平的評價逐漸開始受到關注，有望在未來能夠引領高師地理教育課程的社會評價。

四、未來高師地理教育課程體系建設方向

通過梳理21世紀以來中國高師地理教育的課程體系建設情況，發現：①高師地理教育課程體系強烈地與教育改革和時代發展同頻共振。高等院校地理師范課程體系的改革集中反映了當代中國基礎教育的“素養本位”改革方向，以及中國和全球的發展趨勢。②高師地理教育課程體系在“專業育人”和“普通育人”的目標下并行前進。地理師范專業不僅在持續構建以“學科核心素養”為特色的學科專業和教師教育課程板塊，且公共基礎課程板塊在思想道德、價值信念等基礎素養培養中具有不可替代的作用。③高師地理教育課程體系持續提高其開放性和能動性，課程設置面向的是一個真實社會而非僅聚焦中學，體現出更強的社會價值，強調為終身教育事業提供儲備人才。經過20余年的發展，高師地理教育呈現了諸多新變化，但依然存在課程體系相對傳統、課程立意和內容有待深入、學生實踐亟待強化等現實問題?；诖?，本文對未來課程體系的建設提出一些優化方向。

1.課程目標：立足國民地理素養提升，展望全球環境教育發展

聯合國于2000年提出的“千年發展目標”（MDGs）以及2015年提出的“可持續發展目標”（SDGs），均強調要構建可持續發展的人類生存環境。而《地理教育國際憲章2016》也對此作出回應：“地理教育為今日和未來世界培養負責任而又活躍的公民”［35］?；A教育階段的地理課程必須直面全球的發展現狀，培養一批具備地理素養、家國情懷與全球意識的專業人才，以更好地服務未來的全球環境治理。因此，高等院校課程目標的確定，必須同時關注師范生的學科素養和綜合發展素養。一方面，要幫助師范生形成全面系統的地球科學知識和素養，了解自然環境和社會環境以及人地關系研究前沿，立足中國國情形成致力于國民素養提升的職業發展傾向，勇擔為國育人的歷史使命；另一方面，要幫助師范生提升個人綜合素質，兼備堅定的教育情懷、強烈的民族自豪感、社會責任心，具備關注全球環境發展的視野，為推動人類命運共同體的構建培育新生力量。

2.課程思政：深度解析“四有好老師”的思政內涵，構建專業思政體系

和傳統的師范教育類課程相比，高師地理教育課程內容更加體現了“教育+地理”的特點，為“思政”元素的融入提供了便利。地理師范生將承擔未來中小學階段“立德樹人”的重要使命，如何明確其教師的職業定位，如何理解國家對人才培養的需求，將深刻影響其在未來職業中開展德育工作的深度。因此，在構建師范教育課程體系的過程中，深度解析“四有好老師”的教育指向，關注課程體系中思政體系的深度融入，從理論到實踐創新途徑，內化思政價值，是提升地理師范生職業認同和職業信念的重要抓手，以便為其未來的職業發展樹立堅定的思想制高點。

3.課程內容：關注課程邏輯，強調區域理解，加快特色課程開發

當前高等院校地理師范專業課程設計關注板塊的比例關系以及單一課程的內容設置，往往忽略課程之間的內在邏輯關系，學生對專業碎片化理解，導致對學科發展的深度把握不夠系統。因此，高等院校亟待加強地理師范專業的“課程地圖”（Curriculum Mapping）設計研究，立足于課程目標和核心素養之間的關聯，構建全過程、全方位育人課程體系的課程設置理念，進一步突出“專業引領”和“夯實師范”的課程特征。當下基礎教育階段的地理教學愈發聚焦學生身邊的各種地理事象，且大力倡導學校組織開展具有地方特色的教學和實踐活動，需求的轉變也在促進大學地理課程內容注重區域理解［36］和關注特色課程的深度開發，以提升師范生在信息時代、多元化的教學需求之下的勝任力。

4.課程教學與評價：關注教學改革動態，推動多元化評價體系

目前，我國高師地理教育的課程實施及評價研究相對較弱，更多體現的是以評促評、以評促教的基本模式。因此，未來的課程評價體系首先需要實現從“知識本位”“能力本位”向“素養本位”的轉變，關注師范生綜合素養發展。其次，加強師范專業課程體系的過程監督機制，充分利用“一流專業”“慕課”“金課”“精品課程”“課程思政”等教學改革的新動向，積極推動高校教學方式的深刻變革，促進教學的內涵式發展。最后，課程評價歷來是課程改革的難點，在已有的課程評價的經驗和基礎之上，強化過程性、表現性評價，充分調動師范生的學習動力，同時積極探討引入第三方評估機構的可行性等問題，多方位探索構建更公平、合理的課程評價方案，助力多元化課程評價體系的構建。