鄉村教師課程能力弱勢表征及提升策略

蘇鵬舉，王海福

（1.阿克蘇職業技術學院公共基礎學院，新疆阿克蘇 843000；2.喀什大學教育科學學院，新疆喀什 844000）

教師課程能力決定著教師對課程理解與轉化，影響著教師對課程的實施，優化著教師的教學行為，決定著課堂的教學質量，最終影響著教育改革的成敗〔1〕。我國課程決策機制由國家決定轉變為由國家、地方和學校三級結合的“三級課程管理”模式，賦予了鄉村教師專業自主權和課程開發權，為鄉村教師參與課程改革提供了廣闊空間。令人遺憾的是，長期以來，課程研究與實踐過程中鄉村教師參與課程改革的“邊緣化”“真空化”，導致鄉村教師課程理解能力消解、課程批判能力匱乏、學科素養缺失等弱勢表征日益凸顯。

隨著新課程改革不斷深入、核心素養培育落地生根，對于新時代鄉村教師課程能力提出了新挑戰。我們需要進行追問，新時代鄉村教師課程能力內涵是什么？鄉村教師課程能力的出發點和落腳點在哪？鄉村教師課程能力弱勢表征有哪些？如何提高新時代鄉村教師課程能力？本研究基于以上問題展開論述，旨在為提高鄉村教師課程能力拋磚引玉。

一、鄉村教師課程能力內涵闡釋

關于課程內涵闡釋，學界目前尚未形成統一共識?！督逃筠o典》認為，課程就是為了實現教育目標而選擇的教育內容的稱謂〔2〕。而關于能力的論及，《現代漢語詞典》對能力界定為“能夠勝任某項任務的主觀條件”〔3〕。關于對“教師課程能力”解讀，慕容勛等學者認為，教師課程能力指教師完成各項課程活動所表現出的專業能動力、專業自主力和專業創造力，它著重思考“為什么要學和學什么”，強調學生及學習范圍（知識或活動或經驗）的知識和技能，其作用的過程傾向學生的“學”為中心，具體體現在對課程的理解、規劃、選擇等過程中〔4〕。新時代鄉村教師課程能力是鄉村教師基于鄉村教育場域成功開展鄉村課程活動過程中所具備的個性心理特征和主觀條件，包括課程能動力、課程自主力、課程創造力，決定課程活動順利開展，直接影響課程實施效果。能動力指鄉村教師具備課程理解決策能力、課程設計開發能力，它作為鄉村教師課程能力生成的基礎，為鄉村教師課程綜合能力發展奠定基礎；自主力包括鄉村教師對課程規劃整合能力、課程實施組織能力，它是鄉村教師基于“相互適應”課程價值導向為基礎，通過鄉村師生課程履歷經驗踐行課程理念的活動過程，是鄉村教師課程能力的關鍵要素；創造力指鄉村教師課程能力發展處于“師定創生階段”，它是對“忠實取向”“相互適應取向”課程價值導向的超越和升華，具體表現為鄉村教師課程研究創新能力和課程反思批判能力。

總而言之，新時代鄉村教師課程能力是鄉村教師專業化發展的必然趨勢，鄉村教師在課程實施前、實施中、實施后一體化發展過程中所表現出的能動力、自主力和創造力，主要聚焦教師“教什么”、學生“學什么”，教師“如何教”、學生“如何學”，教師“教的如何”、學生“學的如何”等一系列問題，在整個課程生態系統中，鄉村教師需要以鄉村學生的“學”為中心，具體包括鄉村教師對鄉村課程的理解和體悟、設計和規劃、選擇和實施、反思和評價等活動，其中，主體性、實踐性、建構性、整合性、生成性等要素構成了鄉村教師課程能力的顯著特征。鄉村教師課程能力凸顯鄉村教師綜合課程素養，主要體現在鄉村教師課程理解決策能力、課程開發設計能力、課程組織實施能力、課程批判反思能力和課程研究建構能力等，需要再次說明的是，鄉村教師在課程實施全過程階段不僅扮演課程的“執行者”“消費者”角色，同時扮演“實踐者”“建構者”角色。

二、鄉村教師課程能力時代價值

（一）順應核心素養發展的時代訴求

誠如有學者所言，新課程改革理念體現課程不是按部就班的“文本課程”，而是動態生成的生態“體驗課程”，學生是學習的主體，把精神生命發展的主動權交給學生〔5〕?；诖?，現代學生觀、教師觀、教學觀、課程觀給新時代鄉村教師課程能力提出了新挑戰，此外，隨著核心素養培養理念不斷深入，學科核心素養時代的到來進一步要求鄉村教師通過課程媒介進行開展，然而，在一定程度上，核心素養落地生根的關鍵在于教師，實施成效的關鍵在于教師課程能力。新時代鄉村教師課程綜合能力發展的落腳點在于教師課程知識素養和課程技能素養的有效整合與發展，即包括教師學科素養和教學素養，質言之，學科素養（課程知識素養）包括教師具備學科和跨學科領域知識；教學素養（課程技能素養）包括教師能夠創造有利的學習條件，創建具有積極情緒和良好風氣的課堂氛圍等進行因材施教〔6〕。因此，鄉村教師課程能力的發展是順應核心素養發展的時代訴求，有利于新課程改革的深化推進。

（二）提升教師專業發展的應然選擇

鄉村教師教學能力轉向課程能力已成為新時代鄉村教師專業發展的分水嶺，為新時代鄉村教師專業發展提供了新視角。反觀我國鄉村教師師資隊伍結構不合理，教師專業化發展水平不高、教學理念落后，教師課程意識與課程實施能力缺乏，參與鄉土課程開發后勁不足等窘境依然存在，鄉村教師課程能力的弱化嚴重制約鄉村教育課程改革的步伐，消解課程改革的內生力，如何破解這一頑疾，相關學者提出了有益舉措，主要聚焦師范生如何“下得去”“留得住”，而對如何“教得好”缺乏關切，如何“教得好”涉及鄉村教師課程能力的發展，具體包括鄉村教師課程設計組織能力、課程實施開發能力、課程評價反思能力、課程研究建構能力等，鄉村教師課程能力的提升必然促進其專業化發展水平。

（三）回歸鄉村教師支持政策價值導向

2011 年《教師教育課程標準（試行）》要求，職前小學教育師范生具備了解小學教育的培養目標，熟悉至少兩門學科的課程標準，會依據課程標準制定教學目標或活動目標，同時要求了解課程開發的知識，學會開發校本課程等；2017 年《小學教育專業認證標準（第三級）》提出，職前小學教師具備一定的課程整合與綜合性學習設計與實施能力；2020 年教育部等六部門頒布《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》指出，“探索小班化教學模式，充分融合當地風土文化，跨學科開發校本教育教學資源，引導教師立足鄉村大地，做鄉村振興和鄉村教育現代化的推動者和實踐者?！被谙嚓P教師教育制度和教師專業發展支持政策多次重申教師課程能力發展，同時也為教師專業發展指明了改革方向。

（四）契合“教師即課程”的發展理論

20 世紀70 年代美國課程論專家施瓦布提出“教師即課程”的理念，視為教師自身成為課程發展的主體要素，教師結合自身的經驗和體悟去感知、理解、認知、認同、踐行課程理念，生成研究創新多元化課程的能力。傳統的教育理念一直成為詬病，主要體現在傳統課程內容脫離了教師和學生的生活經驗，單調、枯燥和乏味的課程內容以冰冷的符號形式強加給學生，教師成為課程知識的權威，學生充當無條件的接受者，導致學生和教師成為課程的“附庸”，課程失去了應有的人文情感和生活價值?！敖處熂凑n程”和“學生即課程”的理念體現了“人課合一”的時代理念，意味著教師和學生不再孤立于課程之外，不再是課程的“附庸”、充當課程實施的“工具”，也不再是所授課程知識的“代言人”“中介人”，而應該成為課程的重要組成部分，是名副其實的“課程人”〔7〕?！鞍颜n程還給教師”“把課程還給學生”，賦予課程“生命”和“精神”，讓教師和學生充當真正意義上的課程改革發展的“主人翁”角色。

三、鄉村教師課程能力弱勢表征

關于教師課程能力弱勢表征的論及，高柏認為，推崇知識本位引發教師課程理解能力消解、依賴忠實取向導致教師課程批判能力匱乏、缺乏課程意識造成教師課程建構能力不足等〔8〕?；谙嚓P研究，筆者認為鄉村教師課程能力弱勢表征主要體現在鄉村教師課程理解力消解、課程批判力匱乏、課程素養力缺失、學科思維力遮蔽、課程創新力桎梏等方面，具體表現如下。

（一）學科知識本位主導，導致課程理解力消解

客觀而言，課程價值取向問題一直是課程領域長期爭論不休的話題，同時也是新時代鄉村課程改革發展依然需要面對的問題。由于我國長期深受傳統應試教育影響，對知識本位價值取向的課程觀狂熱崇拜，無論是理論研究還是實踐探索，多數研究聚焦核心素養本身和“什么知識最有價值”，很少涉及“誰的知識最有價值”，忽視了衡量課程知識的價值維度〔9〕，必然引發教師課程理解力的消解，基于知識論知識，兒童成為冰冷被動的知識接納容器，絲毫無主動性可言，培養的人成為“單向度的人”“機械化的人”。反觀古今中外教育名家，杜威、洛克、陶行知等都極力主張呼吁探尋教育本質，人生的價值和意義，試圖讓教育回歸兒童的現實生活世界，讓課堂重新煥發生命活力，普遍認為，教育的出發點和歸宿應基于兒童的生活經驗，課程價值取向應基于兒童的生活履歷和生命歷程。鄉村教育課程改革應該體現地方化、境域化、校本化等屬性，同時高效地與學生知識和經驗對接，才使學生理解含義、形成意義，實現全面發展、充分發展、自由發展、獨創地發展。這一切的實現，如果沒有教師課程能力的充分發展，很難指望有理想的成效〔10〕。

（二）課程忠實取向導向，導致課程批判力匱乏

不可否認的是，現階段傳統忠實取向課程觀導致鄉村教師在課程設計、課程開發、教學過程、學生管理方面失去了應有的自主權和主動權，易成為課程依附的“奴隸”，導致鄉村教師對鄉村教育課程目標確立、教材選擇、課程實施等方面缺乏自為意識、批判能力和創造精神。長期以來，廣大教師忠于既定課程內容，而不敢越雷池一步，導致教學活動機械、被動，教師厭教，學生厭學現象隨處可見，教學缺乏應有的生命活力〔11〕。此外，在鄉村地區，“學科本位”“應試教育”等傳統教育觀念依然活躍，鄉村教師課程實施注重文本知識單向度傳遞，“分數至上”成為鄉村師生的“命根子”，導致基于學生經驗生成的教師課程開發、創新、批判意識被浩瀚的試題資料庫所遮蔽，容易使鄉村師生陷入“考試考的教師講、學生懂的教師講、容易得分的教師講”的怪圈而無法自拔，甚者有教師認為“進行課程改革創新，講授課外知識、講授學生所處場域的知識純屬浪費時間，會增加學生學習負擔，況且對學生成績提高也作用不大”。新時代新課改要求“教師即課程”“教師即研究者”，課程改革不應是課程專家、學者個人專利，而應使鄉村一線師生成為課程的“開發者”“建構者”“批判者”，如此，才能適應核心素養背景下教師課程能力提升與教師課程角色重塑。

（三）學科視野維度狹窄，導致課程素養力缺失

令人遺憾的是，長期以來，我國基礎教育對“學生本位”和“社會本位”課程理念重視程度不高，導致鄉村教師職前培養缺乏跨學科、綜合化、鄉土化、經驗化課程設置，導致課程實施缺失對鄉村社會發展和鄉村學生經驗的現實關照，鄉村教師在課程實施過程中處于生本課程和師本課程邊緣地帶，對于課程理念的感悟、課程實施的體悟、課程評價的關注明顯不足，尤其在現階段大力推行農村小學卓越全科教師培養階段，卓越全科教師職前課程設置理念突出實踐導向視域下的“全科培養”“卓越培養”“綜合培養”和“全景式教育教學”，對于鄉村教師跨學科、跨領域課程能力要求更高。反觀高師院校教師教育課程和在職培訓課程，普遍缺乏學科間的整合與貫通，導致鄉村教師學科視野維度狹窄，課程素養力缺失，主要體現在鄉村教師在任教小學低年級階段課程時反而不了解小學高年級階段的課程，任教語文科目的教師對于科學、思想品德、實踐活動等科目了解甚少。鄉村教師課程視野狹窄，必然導致教師課程綜合素養能力發展受限，并阻礙新課程改革和核心素養培養落地生根。

（四）課程主體意識不強，導致學科思維力遮蔽

首先，傳統課程基于“法律文本”的形式規定課程，不容許教師隨意改動與創造，導致鄉村教師課堂教學模式單一、呆板，課程管理模式僵化、缺乏生機，課程評價模式機械，嚴重背離了新課程改革宗旨。此外，鄉村教師課程主體發展意識不強，挫傷師生“教、學、研”一體化發展內生動力，并剝奪教師課程自主探究和創新精神，導致教師課程執行力“不到位”、課程理念出現偏差、課程行動探究能力衰退。其次，目前，鄉村教師普遍把學生考試成績高低作為自身教學成效的唯一考核參照指標，導致鄉村教師課程主體意識、主體地位、主體角色蒙蔽，學科課程思維遮蔽，鄉村教師易于成為課程的“附屬品”。此外，鄉村教師課程主體地位缺失，使鄉村教師處于課程改革與發展的邊緣地帶，“教師是平等中首席”理念時常被扭曲解讀，甚者受到漠視。新時期基于核心素養理念的鄉村教師課程能力發展，急需教師具備綜合學科素養和學科素養思維。調查表明，有40.5%的教師對參與課程開發持消極態度，有43.2%的教師認為課程是指教科書、教學材料和科目，30.4%的教師缺乏課程開發的基礎知識和實踐技能〔12〕。由此可知，鄉村教師學科素養能力缺失導致學科素養思維力遮蔽，必然限制學生核心素養培育空間和新課程改革步伐。

（五）傳統應試教育影響，導致課程創新力桎梏

鄉村教師所處的教育場域，往往信息比較閉塞，學術交流溝通研修機會較少，加之鄉村教師長期受“應試教育”“分數至上”“讀書無用論”傳統觀念影響，同時伴隨著鄉村社會經濟發展水平受限和鄉村現行傳統教育教學理念等諸多因素影響，鄉村教師以城市教育模式為參照，視專家的課程理念和城市的辦學經驗為“真理”，逐漸喪失了對鄉村教育改革的自信心、自豪感和成就感，必然導致鄉村教師課程創新力桎梏。換言之，傳統“應試教育”“學科本位”“知識本位”的教育理念往往以“分數至上”為價值導向，視考試知識點為指導鄉村教師教的“圣經”和鄉村學生學的“寶庫”，導致鄉村教師教的吃力，學生學的痛苦，師生課程生態環境長期處于惡性循環之中，猶如要求師生戴上“鐐銬”還要跳出美麗舞姿，使鄉村教師失去了課程創新改革的勇氣和信念，在課程實施過程中失去了課程應有的靈氣和生機。此外，相關教育主管部門把既定的教學材料提供給鄉村教師，并附上考試科目和教學大綱，未留給鄉村教師多余課程思考空間，導致師生課程權力受到漠視和遮蔽。

四、鄉村教師課程能力提升策略

（一）轉變傳統課程角色觀念，增強課程自主發展意識

課程意識是教師對課程的系統把握和反映，它支配著教師的教育理念、教育行為方式。新時代鄉村教師需要轉變“知識本位”“學科本位”的傳統課程觀，樹立“以人為本”“全人發展”的課程主人翁意識，建構“師生共建”的探究性、生成性課程觀，增強鄉村教師課程自主發展意識是新時代教師專業素養發展的現實訴求。

首先，鄉村教師轉變“忠實執行者”課程角色，樹立“課程開發者”角色。因為傳統課程觀視角下的鄉村教師基于“忠實取向”的課程觀為教育價值導向，隨著核心素養培養的需要，鄉村教師課程角色轉向已成為課程改革的關鍵環節，鄉村教師課程“忠實執行者”角色轉向“課程開發者”角色，是契合新時代教育教學改革新要求，旨在提高鄉村教師課程開發能力、課程探究能力和課程創新能力，提高鄉村教師綜合課程素養，實現鄉村教師從新手教師向專家型教師轉變，從扮演課程“傳道、授業、解惑”角色向課程“批判者”“反思者”“建構者”角色轉變。新時代鄉村教師“傳道、授業、解惑”角色已不能適應教師專業發展水平需要，因此，樹立鄉村教師課程“批判者”“反思者”“建構者”角色是教師課程能力提升的應有之義。在新的歷史時期，鄉村教師的職業責任不但要教授既定課程，還要去開發課程、反思課程、批判課程、創造課程、發展課程，最終實現學生的發展和自身的發展〔13〕。

其次，鄉村教師轉變囿于“控制者”“附庸者”的傳統課程角色，樹立“促進者”“引導者”現代課程角色，與此同時，鄉村教師不但扮演“教教材”角色，還扮演“用教材”角色，實現“教書”和“育人”相統一，基于建構主義理念，樹立現代課程觀、教學觀、學生觀，避免陷入只教書、不育人，使“育人”變為“育分”的怪圈。一是鄉村教師積極參加課程改革。樹立新課程改革理念，投身新課程改革浪潮，爭做新課程改革的“參與者”“推動者”“踐行者”。二是鄉村教師積極開展教育行動研究?！皬男袆又衼怼薄暗叫袆又腥ァ?，彌合課程理念與課程實踐之間難以跨越的鴻溝，同時鄉村教師積極開展校本教研、校本課程開發，參與鄉土課程研習、研訓、研修等活動，不斷提升鄉村教師鄉土課程開發、研究、創新能力。三是鄉村教師積極進行教育敘述研究。教育敘述研究為鄉村教師賦權增能，為教師課程能力的提升提供了廣闊發展空間和課程自主權，鄉村教師通過撰寫日常教學日記、進行教學反思、創建教研網絡微博博客、參加學術報告論壇等形式進行教育敘述研究。四是鄉村教師開展教育實踐反思。實踐性、情景性、經驗性和鄉土性成為鄉村教師課程能力發展的主要特征，鄉村教師通過鄉村教育場域實施“實踐—反思—實踐”的循環互動課程能力發展模式提升課程實踐智慧，生成教育教學經驗，是促進鄉村新手教師向卓越教師華麗轉身的必然選擇。

最后，增強鄉村教師自主課程內源性發展意識。一是夯實鄉村教師課程知識結構。豐富的知識結構和先進科學的課程價值觀念是鄉村教師個人課程哲學形成的必要前提。提升鄉村教師課程素養應從理論素養和實踐能力兩個方面同時著手，并完善鄉村教師本體性知識、條件性知識、實踐性知識，強化鄉村教師的課程和課程資源開發和利用的能力，使之成為國家和地方課程二度甚至三度的開發者〔14〕。本體性知識指教師所任教學科知識，具體包括語文、數學、英語、美術等科目，是鄉村教師專業發展的基礎，為鄉村教師課程能力提升提供了可能；條件性知識是鄉村教師背景性知識，鄉村教師集于公共屬性和專業屬性的身份，背景性知識決定了鄉村教師需要承擔公共社會發展的責任和義務；實踐性知識的動態生成性、情景內隱性、實踐個人性等特征，必然決定了鄉村教師課程知識生成是基于鄉土教育實踐場域，同時結合師生課程經驗主動建構的知識。二是提高鄉村教師課程認知水平。理念是行動的向導，認知是形成理念的基礎，提高鄉村教師課程認知能力，有助于鄉村教師全面、整體、科學把握課程結構和踐行課程理念。三是提升鄉村教師課程理論素養。課程理論素養包括鄉村教師認識課程地位、了解課程流派以及觀點和價值取向、課程的設置〔15〕。換句話說，鄉村教師了解所任教學科的地位，了解古今中外課程理論流派、代表觀點、每個時期課程價值取向等，有助于鄉村教師宏觀把握課程脈絡，順應世界課程改革潮流。四是提升鄉村教師課程創新能力。完善課程知識儲備、強化課程技能訓練，旨在為鄉村教師課程創新能力奠定基礎，同時也是適應新課程改革發展趨勢和核心素養培育新要求?？傊?，新時代鄉村教師只有秉持現代課程創新理念，緊跟新課程改革步伐，才能不被課程改革的新時代所拋棄。

（二）提高課程自主管理水平，增強教師課程綜合素養

課程管理水平指教師以及管理者對于課程管理過程中所表現的綜合課程素養，包括課程角色的定位、課程權力的運用以及課程綜合素養發展等方面。新時代鄉村教師提高課程自主管理水平，增強教師課程綜合素養，具體措施包括以下三個方面。

第一，樹立鄉村教師課程管理主體地位。鄉村教師需要積極投入課程改革全過程，摒棄“忠實接納”課程角色，樹立課程“設計管理”角色，主動承擔三級課程設計、開發、實施、評價意識，基于新課程管理的“研究性”“生成性”“主體間性”“半開放性”特點，打破原有的教學管理思維定式，以學生和教師的發展為本，實現學校課程管理的革新與重建。教育主管部門和學校應尊重鄉村教師課程實施主體地位，給予鄉村教師課程管理的自主權〔16〕，使“以生為本”“全人發展”課程發展理念深入人心，因為鄉村教師課程管理不再是冰冷的、毫無生機的文本教材，而應是師生之間互動、交流、合作的人生履歷和生活經驗，課堂教學不再是整齊劃一的機械“規訓”，而是給予師生尋找生命意義、教育本真的媒介，通過“生本課堂”“師本課堂”的意義建構，為學生知識、技能、情感、態度、價值觀的形成奠定良好基礎。

第二，為鄉村教師課程能力發展賦權增能。一是提高課程意識、承擔課程義務、履行課程責任、適應核心素養視角下課程能力發展需要。二是踐行教師課程運作權。鄉村教師課程知識、課程技能作為課程能力核心要素，是決定課程實施成敗的關鍵，而課程運作權又是鄉村教師課程技能的體現。主要包括課程目標確立能力、課程方案設計理念、課程價值導向意識等，最終落實到課程運作權的能力，因此，核心素養視域下給予鄉村教師課程賦權增能迫在眉睫。新時代鄉村教師急需轉變傳統教育課程觀，樹立現代課程觀，避開外界無關影響因素干擾，并結合自身課程體驗和學生課程經驗不斷提高自身課程運作權力，契合教師教育改革發展訴求。

第三，培養鄉村教師課程綜合素養。課程綜合素養是鄉村教師在課程實施全程中所具備的課程知識和課程技能的綜合體，從微觀層面看，鄉村教師課程綜合素養包括教學內容選擇能力、教學計劃設計能力、教材處理能力等；從宏觀層面看，鄉村教師課程綜合素養包括課程目標確立能力、課程經驗選擇能力、課程組織實施能力、課程評價能力等?，F代課程理論專家泰勒指出：“學校應該達到哪些教育目標?提供哪些教育經驗才能實現這些目標?怎樣才能有效地組織這些教育經驗?我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現?”〔17〕因此，依據泰勒課程原理和教師課程生成性、實踐性、情景性等特征可知，新時代鄉村教師課程綜合素養對于課程改革至關重要。

（三）搭建溝通對話交流機制，形成生態化課程共同體

客觀而言，課程是以動態化、生成化的方式而存在，教師、學生、課程之間通過溝通、對話、交流激活課程系統活力，通過形成生態課程發展共同體有助于鄉村教師反思、理解課程，感悟課程，基于課程實踐反思、相互對話，提升鄉村教師課程內驅力進行“生本課程”創新發展，從而推動鄉村學校課程系統良性、均衡循環發展，鄉村教師需要踐行課程實踐反思理念，進行課程創新對話，激活課程發展內驅力等就顯得尤為重要。

首先，踐行課程實踐反思理念，升華課程理論自覺意識。眾所周知，教學既不是純科學問題也不是純藝術問題，而是科學與藝術的結合體。鄉村教師需要通過“實踐—反思—實踐”課程反思素養，擺脫行為主義和經驗主義束縛，突破工具主義和理性主義的羈絆，樹立基于實踐、源于實踐、服務于實踐的課程自覺意識，提高課程實踐反思能力，使課程實踐超越囿于日常生活經驗桎梏和盲目，因此，鄉村教師應結合自身課程理論素養與課程實踐技能，優化自主專業知識結構、提升課程自主實踐技能，換言之，教師課程實踐反思理念為教師課程能力自覺意識生成奠定了堅實基礎。

其次，基于溝通對話進行課程創新，提高課程自為發展能力。通過對話和溝通，旨在為鄉村教師課程能力發展創造民主、和諧、寬松的文化環境。一方面，教育主管部門、學校通過各種途徑增加鄉村教師與學科專家、專家型教師和學科帶頭人對話交流的機會，提供鄉村教師學術交流平臺，建立合作交流研習機制，形成良性互動的課程能力發展共同體。此外，強化鄉村教師職后培訓力度，突出培訓內容的豐富性、培訓方式的創新性、培訓制度的靈活性、培訓對象的針對性以及培訓效果的實效性。另一方面，新課程改革提出新的教育觀、學生觀、課程觀，鄉村教師需要緊跟課程變革發展趨勢，迎接新課程改革帶來的機遇與挑戰，積極主動作為，參與課程決策、課程設計、課程實施和課程評價全過程，促使自身課程決策能力的前瞻性、課程設計能力的時代性、課程實施能力的生成性以及課程評價能力的多元性。

最后，激活課程發展內驅動力，形成多元生態課程共同體。教師課程能力內驅力指教師踐行課程的自為能力，也就是說，教師在課程實施方面的主動作為的能力。鄉村教師課程知識和課程實踐技能作為課程實施主要因素，鄉村教師作為課程實施主體，其主觀能動性必然決定課程實施成功與否。因此，確立鄉村教師課程激勵機制，激活鄉村教師專業發展內驅力至關重要。第一，建立健全教師課程保障制度，提高物質精神獎勵力度，激勵教師課程改革的內驅力；第二，對在校本課程開發建設方面取得成就的鄉村教師，年度考核、評優選模等方面予以傾斜，激活鄉村教師課程發展內驅力；第三，確立適宜考核評價機制，破除“唯分數”“唯論文”的桎梏，并形成校內、校外免爭機制，尊重每位教師的勞動成果，為教師課程能力發展創造民主、公平、開放的文化環境，形成教師、學生、課程“三維一體化”課程發展共同體。

（四）樹立課程變革理想信念，形成課程實踐反思能力

誠如有學者所言，神秘意識、幼稚意識、批判意識是人主體意識的三個層次，其批判意識是人最高層次的主體意識，如果說實踐是人類社會發展的動力，那么，批判性實踐則是最根本的動力〔18〕，換言之，鄉村教師課程能力持久發展的原動力來源于教師批判反思能力，培養鄉村教師的認知課程能力、理解課程能力和體悟課程能力，堅守課程改革初心和使命尤為關鍵，具體應樹立課程改革理念、形成課程實踐反思、建立課程保障制度。

首先，樹立課程改革理念。理念是行動向導，鄉村教師課程實施具體體現創立教學情境、完善教學設計、組織課堂教學、形成教學評價，鄉村教師基于課程為媒介培養學生個體社會化和社會個體化，其中，課程文化扮演主要角色，當然，師生也是課程實施過程的主體。由此可知，課程是一種價值過程、一種文化過程、一種生態過程、一種創造過程。通過提升教師的課程價值觀、教師的課程文化觀、教師的課程生態觀以及教師的課程發展觀〔19〕，對于鄉村教師樹立先進科學的課程改革理念，提高課程文化自覺意識至關重要，同時也為鄉村教師專業發展提供了不竭動力和精神力量。

其次，形成課程實踐反思。教育學科是一門實踐性很強的學科，實踐導向視域下的教師職前教育課程建構也是如此。目前，我國教師教育逐步發展為一體化培養模式，師范教育轉向教師教育和職前、職中、職后一體化已成為世界教師教育改革發展趨勢，現階段，我國教師教育普遍存在課程設置比例失衡、實踐課程缺位、重學術輕師范、城市化明顯、本土化弱化等現象。因此，鄉村教師課程實踐反思能力需從教師教育一體化著手，第一，職前教育階段，增加教師實踐性課程比例和職前實訓、實習、研習的時間、頻次；第二，在職教育階段，鼓勵鄉村教師開展校本教研、課程開發、課程設計，參加課程學術論壇、研討會議、進修培訓等，促進鄉村教師重構自身課程知識結構和提高課程技能水平；第三，職后教育階段，提高在職鄉村教師培訓力度，結合鄉村教育實際，確保培訓的鄉土性、實用性、情景性和可接受性，防止培訓出現“走馬觀花”和脫離鄉村教育場域的現象；第四，開展行動研究，通過“實踐—反思—實踐”的循環發展模式，使鄉村教師積極投入一線課程改革，在課程改革中獲得課程實踐經驗，生成課程實踐智慧。

最后，建立課程保障制度。馬斯洛需要層次理論認為，當人的低層次需要（環境、水、文化氛圍）滿足后，人的發展才能向更高層次發展。教育學理論認為，人的發展受到各種因素制約，包括遺傳、環境、教育、主觀能動性等，然而，鄉村教師課程能力發展仍然受到諸多因素影響，其中制度保障、環境創設至關重要。因此，需要從國家、學校、教師三個層面著手。從國家層面：制定鄉村教師課程實施制度細則，給予鄉村教師課程權力，體現鄉村教師課程主體地位，使鄉村教師成為課程的主人；從學校層面：建立鄉村教師課程保障制度，為鄉村教師課程自主權和發展權保駕護航，并形成開放、公平、民主的課程考核評價機制，轉變“唯分數論”“唯論文”的評價觀念，樹立“以生為本”“全人發展”的課程理念；從教師層面：自覺樹立現代教育觀、學生觀和課程觀，把握課程改革時代脈搏，落實核心素養培育要求和教師教育改革訴求，在日常教育教學過程中感知體悟課程、踐行反思課程、生成實踐課程智慧。

總而言之，課程能力是新時代鄉村教師專業化發展的不竭動力，同時作為鄉村教師專業素養必備品格和關鍵能力，甚至是決定新課程改革成敗與否的關鍵所在。新時代鄉村教師課程能力發展是基于新課程改革需要、學生核心素養培養訴求、教師專業發展內在動力、教育政策意見價值導向和“教師即課程”理論為背景，與此同時，在鄉村振興戰略、教育脫貧攻堅的偉大實踐中，優化鄉村教師隊伍結構、強化鄉村教師隊伍建設、提高鄉村教育質量和實現鄉村教育現代化至關重要。新時期，我們再次重新審視和研究鄉村教師課程能力是應勢而為、應勢而行，旨在為我國新一輪教師教育改革提供新的研究視角和理論支持。