例談統編教材中語文要素的落實路徑

福建省晉江市英林鎮達德小學 張秋影

統編教材以序列化、體系化設置語文要素，這些語文要素在教材編排中一般是以閱讀與表達兩個維度進行編排與分布的，各個語文要素之間是具有一定聯系的，在關于語文要素的落實方面教師不能為了落實而落實，也不能機械、逐一地落實，而要注重語文要素之間的統整與融通，這樣才可以把要素轉化為能力，提升學生的語文素養。在小學語文教學中，教師要認真研讀教材，把握編者意圖，依據閱讀要素與表達要素的特點，相機融合貫通，以幫助學生搭建起閱讀通向寫作的橋梁，讓語文要素在課堂得到有效落實。

一、厘清要素之間的關聯

統編教材編排的語文要素之間是有著一定聯系的，厘清語文要素之間的關聯對促進語文要素在小語課堂的落實具有明顯的推動作用。

（一）關注最近發展區

統編教材在進行語文要素的編排與設定時一般會考慮從學生的最近發展區出發，教師依據語文要素之間的關聯進行教學，可以為學生開辟廣闊的能力發展空間。比如，統編教材三年級下冊第一單元的語文要素是“試著一邊讀一邊想象畫面”“體會優美生動的語句”。從語文要素來看，“試著一邊讀一邊想象畫面”是學生閱讀的起點，重在讓學生在閱讀中試著想象文字描述的畫面，它與“體會優美生動的語句”相輔相成，“一邊讀一邊想象畫面”和“體會優美生動的語句”是學生品析語言的必然選擇，更是提升學生品析語言能力的基礎。從思維角度來看，兩者有著密切的聯系。從操作角度來看，對這兩個語文要素可以順勢而為進行教學，“一邊讀一邊想象畫面”是“體會優美生動的語句”前提，“體會優美生動的語句”是對“一邊讀一邊想象畫面”的反芻。在本單元《燕子》《荷花》教學中，教師先讓學生邊讀邊想象畫面，再讓學生在想象中感受語言的精妙，熟悉語言，在朗讀中再度品味語言，并敢于采取多種方法引領學生體會文本語句的生動，在學生的想象中，在學生的朗讀品味辨析中，自然落實了語文要素。

（二）實施讀寫一體化教學

統編教材語文要素在編排上鮮明地體現了閱讀與寫作之間的承接關系，其中關于閱讀的語文要素重在讓學生理解內化閱讀方法，關于寫作的語文要素重在運用方法進行表達。教師依據單元語文要素特點，為學生構建由閱讀走向寫作的讀寫一體化教學路徑，可以使語文要素在課堂上得到有效落實。比如，統編教材五年級上冊第六單元，教學本單元課文時教師可以先讓學生通過閱讀找出課文中相關讀寫場景或者細節描寫的地方，引領學生體會文本蘊含的感情，這個過程其實也是對文本語言進行吸收、內化的過程，然后教師讓學生遷移運用文本中學過的表達情感的方法，嘗試用恰當的語言表達自己的想法與感受，這個學習的過程是傾吐、外顯的過程，這樣把閱讀與表達結合起來，一脈相承，形成了讀寫一體化的學習路徑。

（三）遵循讀寫思維規律

學生在閱讀教學中習得寫作方法，進行寫作，在寫作過程中發現自己的不足，進而主動去閱讀，這樣才會符合學生讀寫思維的發展規律，可以把語文綜合性、實踐性的教學目標落到實處。比如，統編教材三年級下冊第七單元，這個單元的閱讀要素是“了解課文是從哪些方面把事物寫清楚的”，表達要素是“初步學習整合信息，介紹一種事物”。從本單元語文要素來看，閱讀要素指向明確，表達要素卻是從兩個維度展開的。本單元中，《海底世界》一文中則是從不同方面介紹了海底世界的特點。教學中，圍繞本單元閱讀要素，衍生出殊途同歸的兩種表達要素，這就需要教師抓住文本中的讀寫訓練點引領學生進行讀寫訓練，從而將語文要素的目標落到實處。

二、關注語文要素落實中存在的問題

統編教材語文要素之間有著密切的聯系，如果教師不注重語文要素之間的聯系，就會使語文要素在課堂上的落實顯得過于片面、孤立，不利于學生的整體發展。

（一）割裂學生思維

統編教材語文要素之間存在著密切的聯系，教師如果無視語文要素之間的聯系，就會割裂學生思維，影響語文要素在課堂中的系統落實。以統編教材三年級下冊第一單元為例，教學《燕子》一文時，有教師依托本單元語文要素“試著一邊讀一邊想象畫面”，引導學生抓住文章中對燕子的外形以及燕子在春天中飛行樣態等方面的描寫進行品讀，一邊讀一邊想象與文本語言文字相對應的畫面，讓學生感受燕子活潑可愛、輕快機靈等特點。學生們依托本單元語文要素一邊讀一邊想象畫面，身心此時都沉浸在文本中關于燕子的特點及生活習性等方面的描寫中。在學生一邊讀一邊想象畫面的基礎上，教師回過頭來組織學生“體會優美生動的語句”，然而之前學生在朗讀時一邊讀一邊想象出來的畫面景象此時早已消散，學生從一邊一讀邊想象畫面到體會優美生動的語句的自然姿態早不復存在。學生們在體會優美生動的語句時就需要重新尋找之前的思維痕跡，得不償失，如果教師在學生一邊一讀邊想象畫面之后趁熱打鐵，相機引領學生體會優美生動的語句，效果豈不好哉？

（二）閱讀表達分家

統編教材每個單元的導語中都明確提出了本單元的閱讀要素與表達要素，如果教師在引領學生閱讀時只關注閱讀要素，在單元習作時再關注表達要素，就會造成學生閱讀與寫作分離的現象，不利于學生讀寫能力的提升。以統編教材四年級下冊第七單元為例，在本單元課文《“諾曼底號”遇難記》《黃繼光》的學習中，學生對“從人物的語言、動作中感受人物的美好品質”這個要求比較容易理解與掌握，對“從多個方面寫出人物特點”這個表達要素的落實卻存在著無法下手的感覺，主要原因在于僅靠這兩篇課文的教學，學生獲得的閱讀經驗無法為閱讀表達助力，最終面面相覷。造成這種現象的主要原因在于教師錯誤地認為學生在閱讀教學中習得了閱讀方法，自然就可以直接運用，導致了學生閱讀與寫作之間的斷層現象?？梢?，在閱讀教學中，學生們習得了閱讀方法并不等于就理解了表達方法，更不等于學生會用這種方法進行表達。教師要依照本單元語文要素內容與學生的認知特點對學生的學習內容進行完善，一旦分開落實語文要素，學生要素轉化為能力的過程就很容易出現問題。

（三）融合走向切割

統編教材習作單元的編排為學生的習作提供了明確的方向路徑，這就意味著習作單元中的所有要素都是為學生的習作表達服務的，教師要注重學生閱讀與表達要素的相互融合，避免閱讀與表達要素出現各自為政的現象。以統編教材五年級上冊第五單元教學為例，《太陽》《松鼠》這兩篇精讀課文的教學重在讓學生通過閱讀對說明事物的基本方法有一個大致了解?！敖涣髌脚_”的編排重在對學生學過的說明事物的方法、說明事物語言的風格等方面進行梳理，以深化學生對說明文特點的認知?！俺踉嚿硎帧钡木幣胖卦谧寣W生及時運用學過的說明方法進行練手。習作例文《鯨》《風向袋的制作》重在借助課文旁批讓學生對運用說明方法進行表達的好處有進一步的了解，為學生今后運用說明方法進行表達奠定基礎。從習作單元編排的整體來看，體現出了對學生說明方法訓練的層層遞進、讀寫相融等方面的特點。在習作單元教學中，如果教師人為地把原本交織在一起的語文要素生硬地割裂開來，逐個去落實，那么就使學生的習作仍然是在先讀后寫的老路上徘徊，閱讀與寫作分家，嚴重影響學生閱讀與寫作能力的提升。

三、實施要素融通之法

在語文教學中，教師研讀教材，發現把閱讀與表達要素割裂的弊端，找準閱讀與表達要素之間的關聯，依據不同語文要素采取有針對性的教學策略，可以促進語文要素在課堂上的真正落實，提升語文教學質量。

（一）找準聯系點，適當延伸

在小學語文教學中，教師要找到相關語文要素彼此之間的聯系點，然后緊扣學生思維的最近發展區展開教學，可以落實語文要素。比如，統編教材三年級上冊第八單元的閱讀要素是“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”。細品閱讀要素對學生的要求可以發現，連接“感受”與“積累”的終結點就是“背誦”，這種背誦不是死記硬背，而是需要教師的引導，活化背誦的形式，在學生“感受”的基礎上自然完成積累語言的目標。以《大自然的聲音》一文中第三自然段教學為例，首先教師可以讓學生自由讀課文，說說從哪些地方可以看出水發出的聲音是美妙的，一邊讀一邊想象，試著把這種美妙的聲音讀出來，然后把自己畫出的優美生動的語句與大家進行交流。如讓學生借助“小雨滴敲敲打打”想象“熱鬧的音樂會”的情景，通過朗讀感受“滴滴答答、叮叮咚咚”“小溪淙淙”“河流潺潺”“大海嘩嘩”等水發出聲音的美妙。在這個學習過程中，學生們在感受優美生動的語言表達的同時，已然緊扣關鍵詞語對大自然中水的特點有了初步的感知，在腦海中也形成了對水的初步印記。此時，教師可以順水推舟進行追問：“水帶給大自然的聲音是美妙的，誰能用自己的語言描述一下？”在教師的追問下學生用自己的語言對文本內容進行描述，從而使畫面與學生對文本語言的感受形成有效的鏈接，此時的背誦就會顯得順利，學生的“感受”與“積累”也隨之水到渠成。最后，教師可以通過多種形式的朗讀來幫助學生打開積累語言的通道。教師在引領學生感受文本中優美生動的語言的同時，學生也完全沉浸在文本中優美生動的語言情境之中，這樣教學，“感受優美生動語言”為學生“積累喜歡的語言”提供了積累語言的方法支撐與感受語言的動力，強化了學生對文本語言的感受，實現了語文要素之間的融合，使學生品析語言與內化語言的能力得到了提升。

(二）提煉寫作方法，順勢推進提升

閱讀要素和表達要素一脈相承。在語文教學中，教師不能只是在學生習作時才關注本單元的表達要素，而要以閱讀教學為途徑，以課文為載體，提煉出范文的寫作方法，便于學生遷移運用，這樣可以充分發揮出課文的例子功能，幫助學生搭建起由閱讀走向表達的階梯，提升學生習作能力。以統編教材六年級上冊第一單元為例，這個單元的閱讀要素是“閱讀時能從想讀的內容想開去”，表達要素是“習作時發揮想象，把重點部分寫得詳細一些”。教學本單元課文時，教師可以從單篇課文《草原》《丁香結》等入手，提煉出契合學生認知能力的寫作方法。在《草原》這篇精讀課文的教學中，教師除了讓學生品讀文章中對草原美景的描述，大膽想象，在頭腦中浮現出相關畫面之外，還要引領學生體會作者是從哪些方面進行描寫來體現蒙漢情深的。教學《丁香結》一文，啟發學生思考課文是從哪些方面描寫丁香的，哪些部分描寫得詳細一些，哪些地方描寫得簡略一些，從表達視角幫助學生了解文章的基本特點。這些課文中蘊含的語用訓練點不同，都能從描寫的事物想開去，為此，針對不同的課文，挖掘其不同的寫作角度，引導學生結合具體文本體悟，在學生對文本有了基本感悟之后，教師不急于趕進度，而是順勢而下，依據文本特點引領學生進行語言遷移訓練，引導學生一邊閱讀一邊內化表達方法，幫助學生積累表達經驗，為學生表達能力的提升奠定基礎。

（三）習作不妨先行，相機動態調整

統編教材的習作板塊一般安排在本單元的最后，但這并不意味著關于表達的閱讀要素也要放在最后教學，而是要與閱讀要素相融合，這樣才能在具體實踐中落實語文要素，提升學生能力。在語文教學中，教師要充分關注學生學情，依據本單元語文要素特點，不妨采取習作先行的方法，讓學生先在沒有教師指導下的狀態中進行表達，以讓學生習作中存在的問題充分暴露出來，便于教師在閱讀教學中對學生著重點撥引導，以提升學生的表達品質。以統編教材六年級上冊第五單元教學為例，這個單元中關于閱讀的要素是“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”，表達要素是“從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”，教學本單元之前，教師可以讓學生結合本單元習作要求，先從漢字中選擇一個自己感受最深的漢字，如“酸、甜、苦、辣”等漢字，確定一下自己想要表達的中心，進行先寫。在學生寫完以后，把學生的寫作內容投影到大屏幕上，讓學生共同評議，說說習作中存在的主要問題有哪些。經過評議，發現多數學生的習作存在中心不夠明確，選擇的事例不夠典型，以及在邏輯順序上毫無章法等現象。發現學生存在的問題之后，在教學《夏天里的成長》《盼》這兩篇精讀課文的時候，教師就可以從文章的中心以及材料的選擇等方面對學生進行有針對性的閱讀指導。當學生對文章中心意思及如何圍繞中心思想選擇材料有了一定的感知與體會之后，再讓學生對自己先前的習作進行修改，巧妙地將表達要素融于閱讀要素的落實過程中，構建出“課文未動，習作先行，動態調整”的教學模式。

綜上所述，在統編教材背景下，要想使語文要素在課堂中得到有效落實，教師就要認真研讀語文要素，找到語文要素之間的聯系點，并依據不同的語文要素采取相應的教學策略，注重語文要素的統整與融通，避免孤立教學，可以讓語文要素的落實體現出序列化、體系化的特點，幫學生把要素轉化成能力，真正為學生的學習與發展奠定基礎。