情境任務讓閱讀教學熠熠生輝

閱讀是必不可少的語文實踐活動，也是構建語文學習任務群的重要組成。由于學生與作品、作者、編者存在一定的時空差，在閱讀時容易產生疏離感和畏怯心。而“中國的情境教學的生長環境主要在語文學科，所以它所結合的是漢語言文學的特點，對于情境教學效果的期望，更重‘情與‘意?！倍鄻拥那榫橙蝿?，可以提高學生的閱讀期待和閱讀興趣，豐富學生的情感與表達，幫助學生在語文實踐活動中，實現閱讀生長與思維提升。

情境在《辭?！分斜魂U述為社會環境的一種，是與人本身、外在環境都相關的，人在從事某種活動時所處的環境。遷移到語文課堂上，情境就是教師組織教學活動，學生參與教學活動時所處的環境。我國情境教學的創始人李吉林老師認為，情境教學就是創設典型的場景，激起兒童熱烈的情緒，把兒童的情感活動和認知活動結合起來的一種教學模式。教師可以給予學生真實的情境，可以為學生創設想象的情境，也可以為其搭建暗含的情境。在情境教學中，我們應該為學生提供可行的操作建議和路徑指引，搭建情境任務中閱讀生長的支架，從而建構以知識為本位的語文情境教學，助推學生閱讀生長與課堂效果生成?；诖?，以《走一步再走一步》為例來探索閱讀中如何實現情境化教學。

一、設置情境導語，激發閱讀情感

蘇霍姆林斯基在《教育的藝術》一書中指出：“教師的語言是一種誰也替代不了的影響學生心靈的工具?！北旧恼Z文課堂應該以語言活動為主體，以語言媒介為中心，調動學生主動學習的積極性。教師的情境性的教學語言，可以提高學生的閱讀期待，激發學生主動閱讀與思考的能動性。如在導入《走一步，再走一步》新課時，教師以講故事的語氣娓娓道來：1945年的一天，在英格蘭的空軍基地，一位飛行員接受了一項艱巨任務，駕駛一架沒有任何武器裝備和防護設施的飛機，深入到德軍本土執行偵察任務。這是一個幾乎無法完成的任務，他覺得自己下一刻就會被擊落而血濺當場。但他最終完成了，并說道：“我之所以成為孤單英雄，完全是因為小時候的一段經歷?！边@位英雄就是本文的作者莫頓·亨特。今天我們就跟隨他回到過去，學習他的《走一步，再走一步》。

常見的上課方式是直接布置任務，讓學生去文本中尋找記敘文六要素。這種做法往往一開始就折損了學生自主學習的積極性。設置情境導語，就是抓住學生喜歡曲折故事的心理，把學生的注意力和思維力集中到文本情境和文本閱讀之中。

二、設計主線問題，浸入任務情境

在語文五大學習任務群中，有三大任務群直接與閱讀掛鉤：實用性閱讀與交流、文學閱讀與創意表達、思維性閱讀與表達。與此同時，問題在閱讀教學中發揮著啟發、導向、整合等功能，能夠調動學生思考的主動性與思維的創造性。而問題情境，是指在一定的情境中（或者條件下），依據教學內容向學生提供需要解答的問題，激發學生的求知熱情，達到教學目標的實現。因此，教師要立足于語文新課標核心素養與課程理念，進行逆向教學設計，即以結果為導向，以目標為指向，創設出觀照學習目標的問題情境。

《走一步，再走一步》是一篇成長勵志類的記敘文，作者莫頓·亨特正是一位善于寫勵志類文章的心理學家，在文中細致地描繪了自己童年的回憶與成長。教學參考中，也把“品味課文中的心理描寫，把握人物心理成長的過程”定為教學重點。因此，教學《走一步，再走一步》確立學生的學習目標，即“揣摩作者被困懸崖后心理成長的過程并理解他從中悟到的人生哲理”后，設計觀照目標的主線問題“當體弱多病的‘我被困在懸崖時，‘我的心理是如何變化以及怎樣展現出來的？”該問題讓學生把自己代入到“我”的角色中，浸入虛擬的真實情境。

三、再現語言情境，浸潤審美體驗

《走一步，再走一步》是一篇自讀課文，區別于教讀課文，教師應引導學生自主學習，自覺尋找行文的線索，品味文章語言，把握文章主旨?？砂盐闹须S文設置的旁批作為教學的抓手，引導學生尋找與心理描寫關聯的旁批，提高學生的閱讀期待和學習的主動性。其中，旁批對文中心理描寫的評析如下：“進退兩難，孤立無援，心理描寫細膩、真實?！睂φ张耘?，再現語言情境“這太遠，太危險了；在懸崖的中途，我會逐漸感到虛弱、無力，然后松手，掉下去摔死。但是通向頂部的路看起來更糟——更高，更陡，更變化莫測，我肯定上不去?！蓖ㄟ^對“太、“更”、“肯定”等副詞的重讀，與對人物處境心情的代入，在入情入境的朗讀中，充分調動學生的審美感知能力，把握主人公恐懼、無助的心理。作者描寫心理的手法十分豐富，學生依舊能從旁批中，獲得閱讀與理解的抓手——“寫外在行為表現，實際在寫心理狀態”。除了直接描寫心理，作者還通過人物語言、神情態度、環境變化等外在表現，側面表現“我”內在的心理變化，并將之具象化且形象化。具體知識結構如下：

四、設計朗讀引導，搭建思維支架

緊承學習目標與主線問題，還可設計子問題如下：我的心志為什么會得到成長？當學生進入文本情境后，可以憑借自己的思維能力進行分析、歸納，從而理解文本表層含義：“我”的成長源自父親對我的循循善誘。但學生較難理解的是，文中的父親，能夠引領一個膽小的孩子完成心志蛻變，背后所隱藏的深層邏輯。此時，教師應發揮主導作用，為學生提供從低階思維，轉向高階思維的閱讀支架，助推學生從“進入文本”，到“浸入文本”的閱讀生長。文章的18到28自然段是父親引導“我”心志蛻變的具體經過，重點刻畫了父子二人，在語言與動作等方面的細節。教師可與學生合作，進行分角色朗讀——教師扮演爸爸角色，學生扮演孩子角色。之后還可以交換角色，引導學生浸入文本情境和人物情感，入情入境，進行深度思考。這樣，可以把文字再現為生動的形象，拉近學生與文本的距離，在沉浸式的學習氛圍中，助推學生的形象思維與創造思維。

在學生思考遇到瓶頸時，還可以引入母親角色，把文章第一人稱心理獨白，改編成第二人稱對話“你不像其他孩子那樣強壯，而且不能冒險”。學生通過對比研讀，分析比較，自覺進入溫和有耐心、步步引導的父親角色，與神情冷峻、嚴厲警告的母親角色。從而積極自主地開拓辯證思維：面對人生的困難與挫折，不應畏怯退縮，而應胸懷勇氣與自信，化整為零，逐個擊破。與此同時，也領悟到鼓勵他人成長的妥當方式與正確方法。

五、聯系生活情境，建構知識經驗

在信息時代，“核心素養的重要內容是學生能夠在真實的情境中創造性地解決問題”。

新課標語文課程理念指導下，我們應創設豐富多樣的學習情境，增強教學活動的情境性和實踐性。豐富的情境任務，多樣的實踐活動，能夠驅動學生自主學習，感知直觀形象和真切情感。

在《走一步，再走一步》中，當學生浸入文本情境和任務情境，達成把握主人公心理成長的學習目標后，應繼續設計階梯式情境任務，啟發學生的高階思維，指向學生知識遷移能力和思維創造能力的培養。此時，可為學生創設生活情境：“同學們，在你們成長的過程中，是否和童年的莫頓·亨特一樣，遇到過一些看似無法戰勝的困難呢？”處于成長階段的學生，很容易和主人公產生共鳴，打開思考與想象的窗口?！澳敲?，你又是怎么戰勝它們的呢？有的可能當時失敗了，你能否從莫頓·亨特的成長中獲得一些啟發呢？請把它們記錄下來，作為你的成長日志?！边@是一個讀寫結合的課堂實踐活動，能夠引導學生把課堂上學到的知識，建構成用于解決今后所遇問題的知識經驗。我們的學生也能在情境化的課堂與經典的文本中，培養勤奮思考、勇于探索的能力，獲得品格與能力的提升。

閱讀是學生重要的語文實踐活動，也是學生自主學習的重點和難點。用階梯化的情境活動，從情境導入到進入情境，再由進入情境到浸入情境。最后引導學生聯系生活情境，建構可遷移的知識經驗。知識是情境化的，通過課堂活動不斷形成和發展。作為新時代的語文教師，我們要把情境教學實踐貫穿在語文課堂教學中。在真實的情境下，提高學生提取、歸納、概括的能力，啟發學生的高階思維，實現在情境任務中閱讀生長。

徐振，安徽省阜陽市潁州區教育局教學研究室教師。