初中古詩文“主題式”群文閱讀的教學實踐

◎周喆直

統編版初中語文教材大幅增加了古詩文的內容，，從教學實效來看，單篇古詩文的教學是與教材的編排初衷相左的，其不僅沒有達到詩文教學的目標，還會嚴重抑制學生的學習興趣。因此，將多篇古詩文整合在一起，以“主題式”群文閱讀的方式進行教學，重構古詩文的學習系統，不失為一個有益的嘗試，也是為提高教學實效必須要進行的探索。

一、“主題式”教學與群文閱讀

文學領域的“主題”有四層含義：作者的創作意圖、作者需要在文章中解決的問題、作者對客觀世界的主觀反應和作品承載的社會思想。這是和文學作品息息相關的含義。在與教育發生關聯后，就產生了“主題式”教學。廣義的“主題式”教學是指針對某一個具有社會意義的課題進行有目的的教學模式。狹義的“主題式”教學是指以學生為中心，通過對教學內容廣泛探究，突破某一個學科領域得來學習的主題，以此為依據展開的教學。綜上可見，“主題式”教學依據了整合性的理論，從知識的內在維度入手，定位于思想和人文兩個層面，引領教學系統內部的各個要素彼此關聯、相互作用，完成教與學的任務。具體到古詩文的教學，它是對古詩文精神統領后的一種高效教學法，其培養目標直指學科的本質和受教者的文學素養。

群文閱讀最早是在臺灣小學語文中推起的一項閱讀運動，其誕生于2006年，主要是為了服務小學生日益增加的閱讀量。后被引入到大陸，參與了“單文教學向群文閱讀轉變”的教學改革。隨著統整課程概念的推廣，一線教師開始嘗試群文閱讀教學實踐活動，其定義也從各個層面衍生而出。最基本的概念是“在課堂教學時間內，呈現多篇文章，完成閱讀教學”。后又被具體為“圍繞一個或多個議題，選擇一組文章，師生共同閱讀，完成集體構建，達成學習共識的教學方法”。還有專家從閱讀能力的角度出發，將群文閱讀定義為“以單位時間內多文本比較閱讀為基礎，以‘集體建構’達成共識為主要形式，以提升學生的閱讀能力和閱讀品位為主要訴求的新型閱讀教學形式?！惫P者綜合多家之言對群文閱讀的定義是：以培養學生深度閱讀能力為目標，對多篇文本的議題進行提煉，在單位時間內完成集體建構的開放式閱讀教學模式。

二、教材中古詩文主題的提煉

（一）本體主題

古詩文的時間維度長、空間維度寬，自身包含的各類題材就可以提煉出非常明確的主題。如懷古、悲秋、春恨、游仙、惜時、黍離、生死等，又可以分為詠物詩、詠史詩、田園詩、邊塞詩、山水詩、送別詩等等。這些分類與統編版教材選用的古詩文相結合，可以分為三個大類十二個主題（見下表）。

社會生活類山水自然類個人生活類邊塞山水田園送別抒懷詠史懷古詠物抒志愛情愛國憂民社會民生 羈旅鄉愁閨怨即景感懷人生哲理

其次，從詩人切入進行主題的整合。在《孟子·萬章下》中有“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也”的說法。這句話說明了個人經歷在詩人創作中的重要性。例如杜甫和蘇軾的經歷在某些層面來看是有相似性的，但是二人的詩文風格完全不同，可以從中提煉出若干個主題進行比較式的群文閱讀。還可以比較同一個詩人不同創作時期的詩文，如李清照的經歷在其創作歷程上的映照。從人到詩、從詩到人，群文的組織可以反映出以詩詠志的真諦。還可以從意象中提煉主題，從寫作手法、時代背景等層面組織的主題也是深入學習比較好的“點”。

（二）單元主題

統編版教材采用的是“雙線組元”的編排方式，各類文本按照人文主題和知識主題雙元并行的軌跡組織在一起，使文本的學習本身就具備了主題性。古詩文的學習更是如此。如七上第一單元就有四首古詩，它們分別描寫了不同時段的不同景色，在人文主題上強調了四季美景，在知識主題上突出了漢語的聲韻和漢字的美好。當他們組織在一起的時候，各個朝代不同詩人的不同的情感特征被顯現出來，形成一個重點——領略文字之美。而那些孤立的知識點則不必占據更大的篇幅，詩文的情懷也可以很好地展現出來。到了八年級，古詩和文言文合成一個單元的組編方式開始出現，內容和意象的疊加更加明顯，從文字、古人情懷等各個層面可以提煉出的主題也越來越多，這種統編版教材自帶的優勢實質上完成了主題式群文教學的部分整合工作。

（三）文化主題

課程標準改革后，更進一步強調了學校、家庭、社區對學生教育的重要性。統編版順應課標的要求，在每一個單元都安排了綜合性的學習。這為古詩文主題式教學帶來了比較好的借鑒作用。如七上第二單元的“有朋自遠方來”、第四單元“少年正是讀書時”、七下第二單元的“天下家國”、八上第二單元“人無信不立”等等都是可以引經據典的文化類主題，其中蘊含的深厚的傳統文化，正是可以通過古詩文的學習進行充分地表現的。以文化為主題的群文閱讀，其中一個最大的好處是可以完成課內課外古詩文內容和形式上的整合。內容上可以是教材中的古詩文，也可以延展到教材之外；形式上可以是課堂教學，也可以采用辯論賽、飛花令等形式，其突出的是“文化”二字在語文學習中的重要性，使詩歌學習方式更加活潑、自主，體現出的是詩歌在文化中生成，又成為文化的一種本質規律。

三、古詩文“主題式”群文閱讀的教學策略

（一）以學生為中心，合理取舍教學內容

主題式群文閱讀是以建構主義為基礎理論之一的。在建構主義理論中，學習者作為學習的主題，對知識有主動建構的義務。也就是說，知識不是由教師傳遞給學生的，而是學生利用自己的認知、學習資料、同伴的合作等方式建構而來的。學生被置于學習的中心，其認知水平、知識經驗、興趣愛好是更能決定學習效果的要素。教師在這期間更應該關注的是把學生學習的內容整合在一起，從中提煉出相關聯的、相輔助的主題。

古詩文是主觀性極強的文學體裁，其遣詞用句、情感內蘊、思想主題等等都是詩人個體的表達。傳統的教學對古詩文的閱讀教學已經形成了一整套固定的套路，使得師生常常忽略了其中蘊含的主觀意志。但是，當我們將若干篇古詩文放在一起閱讀時，會率先給學生奠定一個主觀探索的基礎，學生會對這些詩文產生不一樣的情感喜好，也會對這些詩文為何羅列在一起同時出現產生探索的愿望。在此基礎上，教師引導學生對詩文的主題進行提煉，確定主閱讀篇目和輔助閱讀篇目，再讓學生選擇一些相關的衍生篇目，搭建起學習的重點難點，主次分明，一課一得，學生的主體地位不僅得到了凸顯，學習內容也在無形中得到了整合。

以七年級王灣的《次北固山下》為例，它雖然被放在四季美景的主題單元中，但其本質是一首羈旅思鄉詩。與七年級岑參的《行軍七日思長安故園》、李商隱的《夜雨寄北》、李白的《春夜洛城聞笛》等均有著思鄉之義。王灣的《次北固山下》作為一首古詩，當中對景色的描述又頗為開闊，被作為主篇章從內容、情感、寫作手法等層面進行學習，可以為學生建立一個基礎框架，讓學生從字詞的運用中了解到王灣的思鄉情誼，將語言文字和情感審美做有效的鏈接。在《次北固山下》的情感奠基中，學生可以自主完成其他三首古詩的學習，抓住關鍵字詞體會詩人的內心世界，深化“主題”。

主題式教學和群文閱讀的整合極大地豐富與拓展了教學內容，使得教學素材不再是獨立或重復地出現，它們會獲得一個目標的引領，以詳略兼容的形式出現，擺脫了傳統的灌輸式教學法。教師在對這些內容進行排列組合時，一定要有意識地訓練學生快速捕捉主題的能力，再做一些難易適當的調整，讓教學內容首先是為學生的學習服務，而后才有達成學習目標的基礎。

（二）以目標為指向，契合關聯德能培養

即使是“主題式”群文閱讀在教學目標的設計上也離不開三個維度：知識與能力、過程與方法、情感態度和價值觀。這三個維度保證了教學內容的嚴謹性，避免課堂教學過分追求表面繁榮，實則不實的境況。首先，初中課程學習在知識能力上的一個重要目標是：體會和推敲重點詞句在語言環境中的意義和作用。通常，教師會讓學生隨文學習詞匯，以上下文的聯系輔助學生理解字詞、體會詩文的表達效果。正如劉勰在《文心雕龍》中所言“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇。篇之彪炳，章無疵也；章之明靡，句無玷也；句之清英，字不妄也。振本而末從，知一而萬畢矣?！惫旁娢难院喴赓W，對這段話的表現則是更加地充分了。因而，“主題式”群文閱讀絕不能脫離這個最基礎的教學目標。

其次，過程與方法的目標實現中，我們要提倡對自主合作探究式學習方法的運用。語文學習是一個動態的過程，過程與方法既是學習的手段，也是學習的目的。當學生采取了自主合作探究的方式去學習時，也就意味著其思辨能力、理解能力、表達能力、解決問題的能力等等均要和閱讀能力一起得到培養。其中最能說明這些綜合能力培養思路的即是多篇古詩文主題的確定。誠如上文所言，統編版中包含的古詩文可以分成三類十二個主題，但正如人的情感是復雜的，一篇古詩文被劃分到某一個類別中，不代表它的思想主題和其他的主題沒有任何關系了。如邊塞詩中常常有景色的描寫、情感的抒發；愛國憂民的詩文中也常常詠史懷古。在這種主題存在交叉的詩文中，讓學生以小組為單位去探討一組古詩文究竟要確定怎樣的主題，并說明確定的依據，本身就是在通過文本培養學生的能力。往往確定主題的過程會更有價值，更能讓學生深入到古詩文的“肌理”當中，為自己的情感態度和價值觀的生成奠定基礎。

在情感態度價值觀目標的呈現中，學生已經完成了前期的積累，心里對古詩文有了更多的內心體驗，如同一個意象可以組篇出若干個詩文，同一個情感能夠衍生出許多詩句。這時，教師就要引導學生去深入賞析作者情感生成的緣由。如古代多送別詩，給學生的印象是詩人看重別離，傷感別離，借助別離表白了很多的心志。如《芙蓉樓送辛漸》《送杜少府之任蜀州》等。這時教師就要提出一個核心問題：為什么古人如此看重別離？學生在前期積累的基礎上了解到客觀因素上有交通的不發達，主觀因素上有文人士大夫的精神做支撐。這樣的認識是豐滿的，也就使得學生除了把古詩文看作是一類文學體裁，還將其看作是當時社會現實生活的反應，由此激發出對傳統文化、民族精神的熱愛與傳承，這里的主題式教學的意義就得到了最大程度地延申。

（三）以評價做落腳，聚攏發散教學環節

群文閱讀不僅需要集體建構知識，還需要集體完成評價。學生之間、師生之間居于同一個位置圍繞著某一個主題進行古詩文學習，其評價也會從過去指向性評價轉變成發展性評價。為此，我們要在教學環節上做一些設置和調整。首先，圍繞主題進行聚合性安排。這個主題可以以問題的形式出現，其始終貫穿在整堂課的學習中，學生所有學習行為是從這個問題發散開去的。如古人對春天常有“傷”“恨”之感，這和今人對春天的情感有很大的不同，請學生圍繞著《晚春》《悵詩》《游園不值》等去尋覓“傷”“恨”的源頭，學生就會對這幾首詩的創作背景、詩人經歷、情感導向等等進行比較，由此發現對這些悲觀的情緒并非只針對春天，而更多是對旺盛生命力即將逝去的一種慨嘆、一種無奈。這時，教師就要及時地給予肯定性的評價，并讓小組內的成員互相說一說他們是怎么發現（感悟）的，這就由教師評價自然地過渡到了學生互評，每一個人的貢獻都得到了關注，激發了繼續學習的動力。

其次，發散環節是讓學生延續課內的學習內容，圍繞課堂主題繼續收集相關的古詩，進一步深化學習的效果。教師和學生的評價也可以隨之跟進，在課外形成另一種促進的動力，使學生的古詩文素材庫不斷得到充實和完善，讓學生的古詩文閱讀從量變走向質變，回歸到閱讀教學的本質，提升學生的綜合能力。

主題式閱讀和群文閱讀均不是新興的閱讀教學方式，但是二者結合后，為古詩文閱讀教學帶來的卓有成效的輔助，使其完成了1+1＞2的成功的教學改革。更為可貴的是，“主題式”群文閱讀克服了群文閱讀在單篇閱讀教學上的劣勢，將文本中最有價值的“點”提取而出，在整合的同時不忘語文教育的本質，這是“主題式”群文閱讀最可被稱道之處。