基于互聯網思維，建構“問思辨”教學模型

◎姚雪晴

2022年義務教育語文新課標提出了新的理念：以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群。提出了“大觀念大單元大主題學習”“跨學科學習”“整本書閱讀”等與互聯網思維相吻合的教學改革思路。遵循新課標，建構一套“問思辨”教學模型，可以實現義務教育課程向學生素養發展目標全面轉型。

一、模型研發的現實需要

當智慧課堂空間、裝備、硬件在義務教育各學校成為標配之后，我們發現了一系列問題。

國家第八次新課改自2001年開始，至今20多年，理念、目標都與時代發展相匹配。各級教研、科研部門都在大力推進教學改革，但是課堂變革至今微乎其微，反思20年的國培項目，一線教師不缺理念，問題在于，理念改變不了教師課堂教學習慣，目標也不能規劃教師對學生素養發展的策略和路徑，教學改革的瓶頸就在這里。

信息技術與課堂教學的融合伴隨著新課改行走了20年，但背后隱含一個被忽略的問題，信息技術軟件的研發一般是由技術人員基于自身專業認知對學校各學科教育教學過程進行設計與推送，落實到基層一線教師常規教學中，則存在著學科切入角度不同而應用不足，融合不深的情況，導致教師為使用技術而設計教學程序的現象，即所謂課堂教學被信息技術綁架。

當下，“互聯網＋”加速了教育數字化轉型，教育評價、教學過程的數字化、精準化、可視化成為新的需求。數字技術為教育改革帶來了挑戰，同時也帶來了新的契機，互聯網平臺、技術對教學最大的支持在于應用它實現教學評價的伴隨式進行，以完成數字化、可視化記錄，而這種評價技術需要教學過程必須結構化、模型化、標準化。教師教學方式群體變革也需要思維建模。因此，基于互聯網思維建構問思辨教學模型，可以糾正為應用技術而設計教學的本末倒置錯誤，有效利用技術賦能與平臺支撐，數據驅動，實現數字化評價。

二、基于互聯網思維構建“問思辨教學模型”

“問思辨教學模型”是依據中國古代格物致知古老的哲學思想而建構的?！安W之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之……?！薄厩亍抖Y記·中庸》】其應用原理是：任何一個物，包括一本書、一篇文章、一個人，都可以用“物——器——道”三階去研究他的來龍去脈。經由三階可以盤點一個物、一本書、一篇文章、一個人，盤清其本質屬性，盤清其與自然、與世界、與社會的關系，盤活其文化內涵，生成素養。任何一個物的研究都需要從“定義-形式-變化-功能-原因-聯結-觀點-關系-表達”九大概念不同維度切入，才可能把這個物研究清楚、透徹。

這是對中國古老哲學思想的創新性應用，“問思辨教學模型”正是基于這種古老的哲學思想，在實踐中提煉出一套方法論。具體在語文學科教學中，從單元主題出發，確定大概念定位，提出核心問題統領大單元探究任務群，應用思維九法“檢索-提取-整合-理解-分析-實證-歸納-演繹-總結”完成“問—思—辨”的過程。這樣一套程序化、結構化、標準化的教學模型可以匹配互聯網思維，讓專業技術人員能夠按照這一套模型來設計支持教學變革的應用軟件和評價系統。

如表1：語文“問思辨大單元統整教學模型”

“學—問—思—辨—行”是大概念大單元統整教學中的思維模型。是引導學生進行自主合作探究性學習的邏輯支架?！皩W”是對新知識的了解，是為“問-思-辨”做鋪墊和補償?！皢枴笔菍W生問題的整理，并依據大概念提出一個核心問題，將學生問題統領起來?！八肌笔菄@核心問題分層進階的探究過程，通過一組問題鏈設計一組任務群，解決一個核心問題，得到一個結論?！氨妗笔菍Α八肌敝Y論進行多元審辨，并從中形成自我認知，實現思維建模，對應大概念形成一種素養?！靶小笔菓盟仞B，帶著思維模型走向新的情境中解決新的問題。

（二）基于“問思辨教學模型”設計支持教學變革的應用軟件和評價系統

依據教學需要向技術研發軟件提要求。如：教學需要智能抓拍功能支持教師評價反饋學生的小組合作狀態，技術就為教學設計這樣的智能抓拍功能，教學需要復盤學生交流分享的思維成果，技術就要設計語音錄制、文字轉化的功能，以服務課堂交流碰撞。如此，技術根據“學-問-思-辨-行”結構化流程設計一一對應的應用軟件。

如圖1“智慧教學多維互動模型結構圖”是以技術支持評價，以評價統領三維目標落實的模型圖。其中，原點O表示以技術為系統支持，N軸表示以教學模型結構為中軸；以知識（X軸）、能力(Y軸)、素養(Z軸)為多維發展軸；以評價為移動互聯軸（L軸），帶動系統多維立體旋轉，表達人的發展狀態，進階移動點在知識層次X軸上無限延伸。這個系統作為技術設計智慧評價軟件的理論依據，可以與教學需要一一對應，為實現結構化課堂提供精準評價依據，實現技術賦能數據驅動的精準化教學。

圖1 智慧課堂教學多維互動模型結構

三、模型實施的真實情境

義務教育統編版語文教材五年級下冊第四單元。我們依據單元主題、教材內容、內涵人文思想，作品主人公所代表的國家、民族精神形象，對文化傳統、國家命運的影響力，確定一個大概念：關系，提出一個核心問題：個人行為與國家命運之間存在怎樣的關系？

針對每一篇課文提出問題矩陣：

杜甫、陸游、王昌齡個人行為與國家命運之間有什么關系？

毛澤東個性行為與國家命運之間有什么關系？

劉伯承個人行為與國家命運之間有什么關系？

方志敏個人行為與國家命運之間有什么關系？

這一系列核心問題統領本單元每篇課文的探究性學習。以《軍神》建模。

【學】

1.學生交流關于劉伯承將軍的資料，了解劉伯承眼睛受傷的戰爭背景。

2.小組合作，互查課文朗讀。教師隨機挑組檢查小組朗讀達標情況，隨機挑人檢測課文新詞認讀。

3.概括課文主要內容。學生使用平板輸入答案，進入搶答交流，彈幕展示。

課堂在緊張的預學檢測中進行，隨機抽人讓每一個學生都專注凝視。

問：學生小組合作，提出各自的問題，組內互動解決同伴問題，組際互動解決小組未解問題，師生互動梳理繼續探究問題。問題越來越少，越來越集中如下：

1.劉伯承眼部手術拒絕麻藥究竟為了什么？

2.劉伯承被稱為軍神僅僅是因為他能忍受巨大的疼痛嗎？

3.文章的主要人物是劉伯承，為什么要用大量的語言來寫沃克醫生的情緒、神態的變化？

4.劉伯承的個人行為與國家命運之間有什么關系？

【思】

教師引導，圍繞上述四個問題一步步探究。

1.劉伯承眼部手術拒絕麻藥究竟為了什么？

獨立閱讀，從課文中提取信息，進入小組交流

生1：劉伯承說，他今后需要一個清晰的大腦。根據我課前搜集的資料可以知道，他是為了指揮部隊打仗，劉伯承是將軍，元帥。

生2：對，如果不是為了這個，他就沒必要拒絕麻藥，忍受眼部手術巨大的痛苦。

2.劉伯承被稱為“軍神”僅僅是因為他能忍受巨大的疼痛嗎？

打開智慧平臺資源庫，找到劉伯承相關資料，教師推送資源，各小組選擇一個主題探究，并在全班匯報交流。

組1：千里挺進大別山，劉伯承將軍以“狹路相逢勇者勝”的超凡膽魄戰勝了敵人，以超凡的速度，揭開了中國人民解放軍戰略進攻的序幕。他不愧為軍神。

組2：娘子關戰役、神頭嶺戰役都是抗日戰爭中劉伯承將軍親自指揮的伏擊戰，打得日本軍措手不及，亂了陣腳。劉伯承特別善于打伏擊戰，足智多謀，因此被稱為“軍神”。

組3：劉伯承在抗日戰爭和解放戰爭中指揮過的戰役有72場之多，被稱為負傷最多的元帥，“一代軍神”“川中名將”?！鞍賵F大戰”中他帶領129師，打了許多著名戰役，令國民黨軍隊聞風喪膽?！?/p>

歸納總結得出結論：

“劉伯承被稱為軍神，不僅僅是因為他能忍受拒絕麻醉的手術劇痛，更是因為他在抗日戰爭、解放戰爭中指揮的經典戰役，創造的奇跡般的勝利?！?/p>

3.文章的主要人物是劉伯承，為什么要用大量的語言來寫沃克醫生的情緒、神態的變化？

學生討論交流：生1：側面描寫更加突出劉伯承的“軍神”形象。生2：如果沒有沃克醫生的語言、神態、情緒的變化，就沒有這篇課文感人的情節。

生3：沃克醫生語言、神態、情緒的變化，表達了他對劉伯承將軍行為的震驚和敬佩。起到襯托作用。

4：劉伯承的個人行為與國家命運之間有什么關系？

生1：他的每一個行為都是為了國家的解放和民族的獨立，為了救國救民。

生2：他的每一個行為都是為了對國家和人民負責；

生3：沒有劉伯承這樣的將軍、元帥，就沒有革命勝利，就沒有新中國的建立。

【辨】

是個人生命重要，還是國家命運重要？教師拋出了辨點，學生迅速辯論起來。

甲方：個人生命很重要，因為人的生命只有一次，死亡是人人都害怕的。

乙方：國家命運更重要，因為沒有國家，個人在這個世界上就沒有家園，沒有地位。

甲方：當然，面臨二者擇其一的時刻，必定以國家命運為重。沒有國家，個人活著也沒有意義。

乙方：國家強大了就可以保護人民的生命安全，沒有強大的國家，個人都會受欺負。

甲方：同樣的道理，沒有強大的個人，也不能保衛祖國。所以，個人和祖國的命運是彼此相連的，是分不開的，互相都要強大。

全班學生鼓掌應和，情緒集體亢奮，釋放著一種張力。

【行】

在單元建模-遷模-運模過程中，學生同時進入整本書閱讀《紅星照耀中國》（斯諾著） 單元教學結束后，進入整本書閱讀思辨：選擇書中一個人物，說說這個人物的個人行為與國家命運有怎樣的關系？單元核心問題的探究進入高潮。大概念“關系”長周期軟著陸。

四、模型實施成效

（一）建構雙師雙線課堂，實現優質資源共享，解決師資力量差異問題

有了統一的“學-問-思-辨-行”教學模型，依據這個模型設計備課模板，教師統一備課思路，設計單元教學的一案三單（教師教案+學生自主學習單）教學資源標準化，課堂流程結構化。遵循這個模型實施教學，教師教學方式群體改變，以素養發展為目標的課堂教學方向有了保證，差別只在于教師專業特長不同，效果也不同。因此，將教師團隊進行優長分工，善于組織語言引導學生的教師就做線上教師，負責應用“學-問-思-辨-行”教學設計引導學生學習的任務，程序，錄制成線上視頻。善于組織學生互動交流的教師就做線下教師，負責應用課堂探究單組織學生現場完成任務。這就有了以“問思辨”為憑借的雙師雙線教學模式，一個優秀的線上教師借助互聯網平臺可以和N個線下教師合作，共享教學設計資源。

（二）以標準化資源匹配技術，設計數字課桌，解決教學個性化關照問題

模型化課堂、結構化教學流程與數字化采集的信息技術需要相匹配，這是教學設計與信息技術設計深度溝通的過程。數字課桌就是二者溝通的成果。把教師統一運用“問思辨教學模型”設計的系統化教案，相配套的學生預習任務單——課堂探究單——達標檢測單等標準化教學資源數字化嵌入課桌。課堂上，數字課桌不僅可以把資源向學生精準推送，而且可以完整記錄教師使用資源進行模型化教學的行為，伴隨式記錄學生學習行為，多維度數據記錄實現精準、科學的教學行為數字化測量，為課堂構建一個“教師-數字課桌-學生”信息高效互動的數據平臺，沉淀的大數據就可形成評價真實依據，高效支持教師教學反饋。

實踐證明，“問思辨教學模型”從萬物啟蒙中國教育思想中汲取智慧，以大概念建構教學方法論，與互聯網技術相匹配，可以良好對接新課標新理念，實現基礎教育課堂變革。