基于高職“百萬擴招”的“新高職”運動：邏輯考察、分析框架與價值重估

路寶利

（安徽師范大學 教育科學學院，安徽 蕪湖 241000）

一、引言

自2019年始，中國高職發生兩起重大教育事件，即“雙高計劃”與“百萬擴招”。只不過，前者似乎是“顯學”而后者則為“隱學”。但需注意，教育史總是在人不經意時生發奇跡，人亦會由此而喪失機遇。而在另一維度，與自然事件有別的是，社會事件的價值高下往往與當事者緊密相關，誠如在《歷史決定論的貧困》一書中卡爾·波普爾（Karl Raimund Popper）所揭示的“俄狄浦斯效應”，即“預測對于被預測事件的影響”［1］。據此，高等職業教育應克服并超越當下視域的拘囿，基于新的問題觀，通過新的“坐標”向度研判，在先行建構與現實綢繆中規避歷史機遇喪失之風險，以推進高職本土重建與面向“新高職”的歷史轉型。

二、學術史回顧與問題提出：針對“百萬擴招”需秉持何種問題觀？

（一）學術史回顧

據知網顯示，截至2022年10月，圍繞高職“百萬擴招”這一主題，已有400余篇文章相繼刊出，其中不乏有見地之作。這些文章主要圍繞四個主題展開。

主題一是關于“內涵本質”的闡解。初聞高職“百萬擴招”，“是什么”本身總是學界關注的首要問題。就此，姜大源從民生工程視角出發，斷言高職“百萬擴招”是破解退役軍人、下崗職工與農民工這一群體就業壓力的重大舉措，同時對于高職本身構成挑戰［2］。而匡瑛、石偉平認為，高職“百萬擴招”旨在通過“組合拳”破解當前特定群體的就業問題，以百萬擴招為支點，撬動高職辦“適合的教育”［3］。劉蘭明則從“賦能與迭代”視角理解本次擴招［4］。值得關注的是，余祖光對于高職“百萬擴招”的觀點牽涉到“成人學習”這另一層面的課題，且圍繞“成人學習”提出高職院校創新教學、管理和服務模式等基本問題［5］。

主題二是關于“困境危機”的闡解。關于“百萬擴招”的政策出臺后，秉持“出于困境”與“引發困境”觀點的文獻占比較多。譬如，在生源危機層面，方桐清指出“2014年以來高職院校逐漸開始面臨生源危機，部分高職院校投檔率持續降低且錄取報到率持續低于70%”等等［6］。而顧建峰則提出“百萬擴招”既是生源危機的結果，同時又是“生源契機”的表征等觀點［7］。曾珠、柏文涌則按國家規定的高等院校師生比及格線1∶18來測算，提出全國高職院校尚缺5.5萬名教師等等［8］。再如，任平、樊曉琳從資源困境的層面出發，揭示“全國教學、實訓、生活等所需校舍目前尚有3000萬平方米的缺口”等現實問題［9］。

主題三是關于“戰略意圖”的闡解?？陀^而言，從跨學科視角出發，有數篇關于“百萬擴招”戰略意蘊方面的研究頗具價值。譬如，董剛從“服務國家之基、服務民生之本與服務中國特色職業教育發展”等維度闡解高職“百萬擴招”的戰略意圖。任君慶則從“高職承擔國家重大任務的能力高度”揭示其戰略定位［10］。馬樹超、郭文富的觀點是，本次擴招是“多管齊下穩定和擴大就業的重要舉措，具有服務國家全局發展的重大戰略意義，體現國家對于高職教育作為中國教育改革探索者的期待與認可”［11］?？镧鴦t從高等教育規模的戰略意義出發，提出百萬擴招亦是推進高等教育普及化之舉［12］。如此等等。

主題四是關于“體系改革”的闡解。針對高職“百萬擴招”引發的困境給出“良方”是現有研究文獻的主體。其中，高永新的觀點頗具代表性，他提出“招生單一化向多樣化轉變、教學模式從課授制向實操制轉變、管理體制由剛性管理向柔性管理轉變、培養模式由向寬進寬出向寬進嚴出轉變”等改革路徑［13］。其他學者則在不同層面提出“分類招生”“學分制”“學分銀行”等觀點。有些學者則提出“由自2006年以來國家示范性高職院校、骨干高職院校與2019年入選‘雙高計劃’的高職重點承擔此任務”的建議等等。

上述文獻多集中于2020年，之后相關文獻數量明顯減少。僅兩年有余，由“百萬擴招”所帶來的緊迫感似乎已成“過去時”，所引發的“問題域”尚在不甚明了之時已淡出學界視野。在另一維度，盡管現有文獻視角有別，但整體而言，“高職擴招—高職遇困—困境破解”可謂基本的邏輯框架。而該框架隸屬于“實踐取向”的分析框架，對于破解現實問題有益，但往往因專注于實踐問題而疏失理論研究應有的高度、應然的想象與宏闊的建構空間。接下來的問題是，針對“百萬擴招”這一關乎高職教育轉型的重大事件，如何將之重新視為“論題”或重置于學界的“焦點視域”中，故而提出如下問題之鏈。

（二）“百萬擴招”引發的問題鏈

1.問題鏈一：如何站在史學立場上看待高職“百萬擴招”？

史學立場，即將高職“百萬擴招”置于教育史向度上加以研判。就現有研究而言，學界對于現實困境的觀照固然可嘉，但問題是，若執著于困境的現實性與見解的時效性，往往會阻礙主體的認知高度與視野廣度，主體因視閾局限而降低本來的敏銳性，甚至導致認知層面的惡性循環。試想，針對高職“百萬擴招”這一教育事件，設若缺乏縱向的時間跨度與史學觀照，勢必鮮有深遠、厚重的見解涌現，而事件的未來發展亦不得而知，更不消說如何去引領這一情勢。

據此，站在史學立場看待高職“百萬擴招”，可以得到如下結論：在橫向上，站在世界教育史的高度上，尋介世界范圍內類似的教育經驗，在比較與啟鑒的過程中，比高職變革更廣泛的可能性或許在研究者面前逐一顯現，進而在呼應一般規律的基礎上，揭示其獨特性；在縱向上，將之置于“歷史—現實—未來”的向度上去考量、研判與洞察，進而在歷史的進程中，勾畫高職可能的未來趨勢。概言之，秉持史學立場并非一句信念而已，對于高職“百萬擴招”而言，恰切使用教育史學方法、工具與思維框架是貫徹史學立場的基礎。

當然，史學立場的意義并非拘囿于教育史價值預判本身，因為在英國哲學家卡爾·波普爾的話語中，“預測的不精準性”的確時有發生［14］。故其意義更多在于提醒學界對于現實教育事件應進行教育史向度的觀照，拓展當下的認知模式；進而在歷史發展的站位上研判，或可創造高職教育新的歷史。

2.問題鏈二：如何站在復雜立場上看待高職“百萬擴招”？

復雜立場，即將高職“百萬擴招”置于復雜系統中加以研判。中外教育史上有一慣?，F象格外值得琢磨，即頗多教育變革皆肇始于教育之外，誠如18世紀婦女離家就業風潮催生出幼兒教育，而1806年普魯士在普法戰爭中失利促使柏林大學誕生。個中原因，或如英國比較教育名家邁克爾·薩德勒（Michael Sadler）所言：“校外之事甚至比校內之事更重要，因為校外之事往往制約并說明校內之事?！保?5］在一個相互交織的復雜情境中，高職教育從來不是一個與世隔絕的“孤島”。

站在復雜立場看待高職“百萬擴招”，即摒棄單一事件范疇，在復雜系統中層層剝離其真問題與衍生問題，進而在復雜關系中把握高職發展動態。正如在2006年出版的《復雜性與后現代主義》一書中，南非學者保羅·西利亞斯（Paul Cilliers）所指出的：“我們生活的世界是一個復雜的世界，如果我們要生存甚至是要取得成功，就必須面對這種復雜性?！保?6］據此，學界針對高職“百萬擴招”，當務之急并非給出應時的“良方”，亦非在乎立竿見影之成效，而是超越就事論事的線性思維，并在由政治、經濟與文化構成的宏觀系統與由職業教育、社區教育與終身教育“迭代”所構成的中觀系統等耦合而成的復雜系統的變革進程中，不斷回答與呼應高職“是什么、為什么、怎么辦”等基本命題，遂而謀求由此而引發的高職變革的更多可能性。

當然，在復雜系統中，重要的是關系，而非某一節點。誠如讓-弗朗索瓦·利奧塔（Jean-Francois Lyotard）所揭示的：“一個自我并非分量很重，沒有一個自我是孤島，每一個自我都存在于一個前所未有的更復雜、更多變的關系交織中?！保?7］但在另一維度，盡管是在復雜系統中，高職教育的本質也從未只由高職教育自身來決定，但于開放系統中不斷“定義”自身的過程亦是高職教育尋其本質的過程。

3.問題鏈三：如何站在本土立場上看待高職“百萬擴招”？

本土立場，即將高職“百萬擴招”置于民族性向度上加以研判。這是關乎職業教育安全的重大問題。就理念而言，英國學者薩德勒提出的比較教育維度的“民族性”概念頗具代表性，即任何一個民族的教育都是民族性的表達，故背離特定的文化去闡解或設計教育是錯誤與沒有出路的［18］。

近代以降，由于受到西方現代化的裹挾，中國職業教育現代化的自然進程中斷，故在西方話語持續輸入背景下，職業教育理念、課程、教學等多舶來之品，遂致“橫向借鑒過多，縱向傳承過少”的危機愈加嚴峻。在一定意義上，針對高職“百萬擴招”，學界滯留與滿足于現有認知，這是中國職業教育長期遭西方話語遮蔽，繼而當面對重大教育事件時缺失應有的敏銳、立場與分析框架的又一顯現而已。顯然，在學習西方話語之時，我們尚未做到法國比較教育名家庫森（Victor Cousin）的自覺，即“對于普魯士教育的綜合描述，在于強調與分析那些法國可以引進的元素”［19］。

站在本土立場看待高職“百萬擴招”，即站在高職教育安全的高度上，通過基于本土的高職創新而彰顯民族性，遂而構建高職教育的本土話語與本土模式等。據此，亟需創建事關教育事件的新的分析框架，用以中斷西方話語主導的慣性。且在當下，即中國職業教育尚未在依附西方話語的慣性中解脫開來，并有“新殖民主義”疊加風險之時，秉持本土立場尤顯重要。否則，高職置身于危機而缺失危機自覺，可謂真正意義上的危機。

4.問題鏈四：如何站在建構立場看待高職“百萬擴招”？

建構立場，即將高職“百萬擴招”置于解釋性向度上加以研判。建構的積極意義在教育學、社會學等領域的影響日盛，譬如教育學領域“學習即建構”、社會學領域“建構傳統即保存傳統”等一度形成共識。正如在《生活在后傳統社會中》一文中吉登斯（Anthony Giddens，Baron Giddens）所揭示的：“傳統的完整不是源于簡單的時間上的延續，而是源于不斷的闡釋?！保?0］就高職“百萬擴招”現有文獻而言，實踐取向的分析框架、較少的文獻數量及其間辯爭的缺失，亦可謂建構的缺失與不足。

站在建構立場看待高職“百萬擴招”，可得出如下結論：其一，與現實保持必要的距離是秉持建構立場的前提?？梢哉f，沒有學界與現實之間的適度張力，就沒有高水平的建構空間。其二，尋介恰切的理論工具是秉持建構立場的基礎。如此，方可在開放性的闡解情境中，避免喪失針對現實事件建構的空間與可能性，遂而達至專業性理解與精準研判。其三，發現與創制新的知識與模式是秉持建構立場的表征。關鍵是立足原創，在知識論的維度厘清高職“百萬擴招”事件邏輯關聯，并通過知識本身的深遠意義與現實發生關系。其四，引領高職發展是秉持建構立場的重要目的。堅持“建構即引領”，以“百萬擴招”為契機，在現實性與未來性、民族性與全球性、教育性與跨界性等范疇間，將高職教育引領至新的水平。

顯然，問題觀更變之后，思路得以豁然開朗。但在一個開放的復雜系統中，由此引發的“高職何往”總是面臨更多的可能性。據此，將“百萬擴招”置于何種“坐標”中去研判，是拓展并把握高職未來變革空間的基本前提。

三、高職參照：將“百萬擴招”置于何種“坐標”中去研判？

在《復雜性與后現代主義》一書中，針對后現代場域中“去標準”“去規則”等表征，保羅·西利亞斯以“并非什么都行”切中其弊［21］。事實上，由“百萬擴招”引發的“高職何往”這一課題亦如是。其中，域外參照、本土生態與高職自洽邏輯構成研判的基礎性條件。

（一）坐標一：基于國際比較的“域外坐標”

域外坐標，即類似事件在他國發生與演進的邏輯啟鑒。教育史上，自馬克-安托萬·朱利安（Marc-Antoine Jullien）初創比較教育學科以來，解剖他國即成為認識本國教育的重要方式。誠如庫森（Victor Cousin）的名言：“我研究的是普魯士，而我思考的始終是法蘭西?！保?2］美國社區學院（Community College）與高職“百萬擴招”比較，在發生、使命與契機等層面頗具相似度。

美國社區學院前身即初級學院，本身定位為大學預科，但二戰之后因大批退伍軍人的教育訴求，使秉持學術使命的初級學院轉型為具有升學、補償與職業技術教育等多元功能的社區學院，并成為兼具學校教育、社區教育等多維職能的重要教育組成。在新型生源層面，當下高職“百萬擴招”與美國社區學院當年面臨的問題極其相似。資料顯示，2018年我國需完成8萬余名軍轉干部、近4萬名退役士兵崗位安置工作，以及2千余名復員干部、7千余名軍休干部和一部分傷病殘人員的接收安置，且每年尚有40多萬自主擇業軍轉干部和自主就業退役士兵需要通過優惠政策支持其就業創業［23］。二者盡管因整體情境有別而不能等值照搬，但由此引發高職轉型與重建當屬大概率事件。只是美國初級學院蛻變為社區學院，而中國高職的變革邏輯與使命尚待挖掘。

除參照社區學院之外，與高職“百萬擴招”在困境、契機等方面相似的范例同具啟鑒價值。如美國工農領域人才短缺之困催生出1862年《莫里爾法案》及緊隨其后的“贈地學院”運動；因1876年費城博覽會上制品蒙羞之故，卡爾文·伍德沃德（Calvin Woodward）發起美國“手工教育運動”；因牛津、劍橋對新科學樹立壁壘之故，引發英國“新大學運動”，如此等等。其間，“困境—契機—運動”可謂諸教育事件的典型邏輯。有鑒于此，當下與之境況相似的高職亦具備生發新的“職業教育運動”的可能性。

當然，參照非是照搬，誠如薩德勒所揭示的：“當學習外國教育時，非是在此國家采摘一朵教育之花，在彼國家采擷一片教育之葉，即可生成本國的教育之樹，因為教育之樹必須植根于自己的土壤?！保?4］故在考量變革的工程中，斷然不可脫離“本土”這一核心線索。

（二）坐標二：基于復雜系統的“本土坐標”

本土坐標，即高職置身其中并決定其變革可能性、可行性甚至方向的特殊情境。只是，元素巨量、維度疊加、邊界模糊等歸因使得該情境頗具復雜性?；诖?，剝離出由教育、社會與取向三個維度而構成的主要生態“鏈條”十分必要。

就教育維度而言，高職“百萬擴招”融匯于教育三重變革的進程中。其一，終身教育變革。以1972年保羅·朗格朗（Paul Lengrand）提出終身教育理念為肇端，世界范圍內終身教育運動日盛，教育年齡覆蓋持續后移，高職“百萬擴招”中退役軍人、下崗職工與農民工等新型生源即是終身教育的重要組成部分。其二，社區教育變革。應全球治理之需，社區教育逐步由邊緣進入中心位置，退役軍人、下崗職工與農民工等即是城鄉社區教育的重要對象，只是面向社區的高職院校至今缺位。其三，智慧教育變革。工業4.0背景下，智慧教育給整個教育體系帶來顛覆性影響，高職教育亦如是。在數字化時代，退役軍人、下崗職工、農民工與新型職業農民等皆屬弱勢群體，通過高職擴招提高他們與時代契合的綜合素養尤顯必要。在教育轉型迭代的當下，正規學校主導的傳統教育觀已成過往，而高職牽涉其中，根本無法逃離，亦不應逃離。

就社會維度而言，高職“百萬擴招”顯然非單純的教育問題，而是關涉種種社會議題。其一，就業向來事關國家安全、穩定與和諧，而退役軍人、下崗職工與農民工在任何意義上皆具“分量”。2018年7月31日，國務院新聞辦公室宣布成立退役軍人事務部，著手起草《退役軍人保障法》和《關于加強新時代退役軍人工作的意見》，由此可見一斑［25］。其二，第四次工業革命的互聯網+、物聯網、大數據等新經濟背景與全球經濟下行疊加，導致退役軍人、下崗職工與農民工因繼續教育積淀不足而就業困境凸顯。其三，在愈加易變的、不確定的、復雜的與模糊的所謂“烏卡時代”（VUCA），尤需對屬于命運共同體中的“弱勢群體”，即退役軍人、下崗職工與農民工予以關注，而承接就業民生這一剛性使命者不能沒有高職。事實上，“百萬擴招”對于高職變革已成倒逼之勢。

就取向維度而言，高職“百萬擴招”置身于取向迭代的張力中。諸如時空范疇的后現代與后傳統張力、認知范疇的領域特殊性與領域一般性張力等范疇分別超越了以往對于現代性、普適性的簡單理解，而趨向于貝克（Ulrich Beck）、吉登斯（Anthony Gilddens）與拉什（Scott Lash）等學者眼中的“自反性”特征。在一定意義上，自反性即事物發展的自我對抗性，孟德斯鳩（Montesquieu）“制度毀于自身的勝利”［26］的論述就是對于自反性最好的詮解。遷移至教育領域，即在后現代進程中生成后傳統，領域一般性由領域特殊性否定，協同性則回歸至稟賦性主導等等，且范疇間迭代尤使其復雜性倍增。就高職而言，該情境為高職重建提供了可能性與坐標。譬如，在后現代與后傳統張力中，基于傳統的現代高職教育體系得到重建；在領域一般性與領域特殊性張力中，基于局域通約性的本土模式得到重建，如此等等。

但需注意，教育、社會與取向三個維度組成的生態鏈條只是高職變革與否的情境前提，而“高職何往”的關鍵取決于其自身的邏輯。

（三）坐標三：基于高職內在邏輯的“自洽性坐標”

自洽性坐標，即高職自身的內在發展邏輯，它提供了高職變革的原初與內在的動力。事實上，自高職創建以來，自洽性在不同層面、不同階段、不同程度皆有體現。高職“百萬擴招”是對自洽性更為深刻的一次引發，且對于高職未來最終“成為什么”尤顯重要。

在原初層面，高職自洽性尚未充分表達。以高職地方性為例，以往一味拘囿于與地方產業轉型升級相契合，但與學習型社區、學習化城市等鮮有關聯。相較而言，秉持“大學為州服務”的所謂“威斯康辛觀念”可謂典范。盡管當下威斯康辛大學躋身美國“常青藤大學”之列，但它在19世紀后期創立之時，在層次上恰如當下之高職。事實上，與地方充分融合是高職的基本屬性，本次“百萬擴招”只是在該維度充分融合的肇端而已，之后種種會漸次而至，高職以何樣態迎接這一境遇是一重要課題。

在趨向層面，高職作為一種歷史產物，其間有合并的歷史、有關于頒布學位與否的爭辯、有示范校與骨干校以及“雙高計劃”的逐步探索等等。概而言之，目前的高職是在順應與融匯潮流中合力而成。該進程是高職對于自身本質屬性的“追逐”，亦是其自洽性在不同階段的實現。由此，高職“百萬擴招”是自洽性再一次的表達。但與以往不同，設若示范校、骨干校到當下“雙高計劃”是探求自身本質的過程，更多側重于量的維度的體現；而由“百萬擴招”所帶來的則屬質性突變的課題，與其它元素的融匯成為新的規定性生成的基礎，由此有望規定高職未來方向。

在認知層面，2019年“職教二十條”中對于職業教育類型教育屬性的揭示，是職業教育自洽性在認知層面更為深刻的表達。該背景下，除與之關聯的中職、應用型本科等需要作出系統性變革外，高職自身亦需重新定義。在類型教育的認知確立前后，高職教育勢必有不一樣的變化。只是這種不同并非認知的直接結果，而是認知背景下高職重建之果。就高職“百萬擴招”而言，可謂既是類型教育的邏輯必然，又是針對類型教育認知的一次強化，是在循環不輟的情境中推進高職自洽性的持續表達。

經綜合研判可知，高職“百萬擴招”可謂引發高職重建的大概率事件。鑒于其重建的系統性與顛覆性，權且以“新高職”運動相稱。

四、高職何往：由“百萬擴招”引發的高職重建與“新高職”運動

（一）圖景一：基于本土知識重建的高職新話語

新話語，指“新高職”運動引發的知識之新，主旨為本土知識的重建。在一定意義上，缺失知識創新抑或新話語元素的變革向來鮮載史冊，“新高職”亦是如此。但是，在估測本土知識重建這一基礎工程時，需先行明曉兩個基本概念，即何謂本土知識，以及緣何進行本土知識重建。

何謂本土知識，是事關本土知識重建的概念之問。簡而言之，本土知識即與特殊區域、文化等契合一體的知識類型。誠如在成人教育名家雪倫·B.梅里安（Sharan B.Merriam）眼中，“非裔美國母親居家講述族群故事”即隸屬一種本土知識的承傳［27］。就高職而言，本土知識重建有兩條路徑：其一是直接增擴諸如Knowing That等“命題之知”的原創數量，但高職至今仍被職業教育的西方話語所主導；其二是針對高職本土性的實踐創制，在實施篩選、剝離等工作的基礎上，依據知識規則進行再提煉、再解釋與再建構的過程，但遺憾的是，該項工作尚未得到學界關注。

緣何進行本土知識重建，是事關本土知識重建的合理性之問，其間蘊含著與傳統有別的知識觀。簡言之，傳統知識觀尚存兩點弊處：其一即笛卡爾（RenéDescartes）以來的理性主義傳統，在揭示知識客觀性時將其主觀性遮蔽；其二即畢達哥拉斯（Pythagoras）、阿基米德（Archimedes）以來的物理學傳統，在將繁雜世界提煉為數字與符號時，將完整世界的多樣性、豐富性一并抽象掉，機械主義認識論由此生成。二者皆視普適性為衡量知識真理性的標準，知識多樣性由此而消解。經胡塞爾（Edmund Gustav Albrecht Husser）現象學、波蘭尼（Micheal Polanyi）默會知識論等對其進行深度批判后，終在后現代場域中為其它知識類型“正名”，諸如利奧塔眼中與共識有別的“邊緣的聲音”、與科學知識比肩的“敘事知識”等漸次得到重視。但是，因該知識觀一直懸隔于哲學層面，故在職業教育范疇尚未引起充分關注。

將高職“百萬擴招”置于未來的向度上，本土知識重建或可發生，只是很可能呈現出如下表征：其一，高職在試錯過程中，勢必伴有本土知識的生成與涌現，但由于參與者對于知識的洞察與認知水平有別，故本土知識往往以多樣化質態、形式而存在，亦可能因尚未覺察而“隱性”存留。其二，高職本土知識重建的過程會相對緩慢，其速度與效率取決于兩個“何時具備”，即何時具備本土知識理念，以及何時具備本土知識重建的理論工具。事實上，本土知識在職業教育領域尚屬“盲區”，而其它領域尚未出現參與職業教育本土知識重建的跡象。其三，高職本土知識重建的過程亦是職業教育學界重建的過程，可能發生學界儲備由以西方話語為主轉向以本土知識為主、學界立場由以西方范式為主轉向以本土范式為主等情形。其四，高職本土知識重建的過程，是一個肇始于本土知識但非是拘囿于本土知識的過程。其中，提煉的過程旨在增擴通約性知識的占比；解釋的過程旨在衍生新的知識；重構的過程則是其它知識元素與之“雜合”從而適應新環境的過程。

有鑒于此，未來高職“是什么、為什么、怎么辦”等基本命題將獲得本土的解釋。只是，由于學理基礎薄弱，加之對于職業教育實用性的誤讀，故難免在本土知識重建維度遭遇新的困境與阻滯。

（二）圖景二：基于本土軌跡重建的高職新路向

新路向，指“新高職”運動引發的本土軌跡之新。聚焦于本土軌跡重建的原因有二，一是昭示由“百萬擴招”引發的高職變革具有系統性與顛覆性特征，二是規避并區隔于西方主導的職業教育運動路向。其中，迭代性、主導性與異步協調性或是構成未來高職重建與“新高職”運動的本土路向表達。

迭代性，即由“百萬擴招”肇始的高職重建與“新高職”運動呈現迭代性而非單一性特征，主要表現為與社區教育、終身教育、智慧教育等彼此的重構與融合，其間的關鍵有二：其一，與歐美比較，我國真正意義上的、具備規模性與全面性的社區教育、終身教育至今尚處于起步階段，但智慧教育反而進程超前，因此三者盡管在提出時間上前后有別，但在現實發展進程中并非如此，這為三者迭代提供了可能性。其二，這是由高職“百萬擴招”中新型生源的本質特征決定的。退役軍人、下崗職工與農民工等同時牽涉社區教育、終身教育與智慧教育，只不過高職“百萬擴招”是對于社區教育、終身教育訴求的本來“呼應”，對于智慧教育則僅是一種“呼喚”而已，可謂為三者的迭代性關聯提供了機遇。但需注意，三者迭代并非一蹴而就，社區教育、終身教育與智慧教育可能會以“第一運動”“第二運動”與“第三運動”的形式持續性迭代。

主導性，即由“百萬擴招”參與的社區教育呈現出高職主導的特征。與歐美比較，中國的“新高職”運動有兩點區隔。其一，因歐美社區教育有獨特的組織、平臺與機制，故學校往往只是參與而并非主導。即便學校愈發走向社區的中心，但僅限于普通學校而已。譬如美國早在1911年即有《學校作為社區中心》的報告，且在1913年，約瑟·K.哈特（Joseph K.Hart）在《村莊和農村社區的教育資源》一書中提出的把學校資源用于社區的主張業已形成共識［28］。但由于中國社區教育起步較晚，且當下數量可憐的社區學校力量向來薄弱，而普通高等教育往往有將自身封閉于“象牙塔”中的傳統，故高職主導社區教育可能將成為中國特色。其二，與歐美社區教育項目化、志愿者化等特點比較，中國高職主導社區教育具有學制正規化，學習系統化、長期化及政府引導等重要特征。以農村社區教育為例，數據顯示，2017年，全國250余所高職院校的近1000個涉農專業點對接現代農業產業鏈和流通鏈，為鄉村振興培養了4萬名技術技能人才。

異步協調性，即高職重建與“新高職”運動并非整齊劃一，而是大概率呈現如下軌跡：①在運動起點上，因“雙高計劃”的艱巨性，主導社區教育運動更有可能起于普通高職，而終于“雙高”高職；②在運動分布上，因發達地區社區教育業已提上議事日程，因此在運動中，發達地區高職“在前”而欠發達地區“居后”；③在運動節奏上，因受到社區自身情況與社區建設政策等綜合因素影響，運動由開端探索至日趨成熟、穩步發展尚需較長時間。如此等等。

（三）圖景三：基于本土模式重建的高職新樣態

與“新高職”運動相伴，本土模式重建貫穿其中。其中，自我導向學習、后學?；c整全教育可能將是未來高職新的圖景，由此高職真正步入“新高職”時代。

其一，自我導向學習可謂新型生源的基本學習樣態。在《成人學習的綜合研究與實踐指導》一書前言中，雪倫·B.梅里安曾揭示道：“成人期學習是一種非常個人化的活動”［29］，或言“以學習者為主體的自由、自主與自助的學習活動”。鑒于退役軍人、下崗職工與農民工等群體特殊的學習訴求，在秉持自我計劃、自我目標與自我過程的要旨中，諸如學校、專業、班級等固定性、專門化與標準化的培養范式轉向流動性、泛在化與個性化的培養范式；學科型、預備性、體系化的課程范式轉向與個體相關的、情境的、生成的、模塊化的課程范式；由他者為主的評價轉向以個體體驗為主的評價；尤其是，傳統“以教為主”的師資向“自我導向學習指導師”轉型。自我導向課程、自我導向教學、自我導向學習等成為“新高職”的新的教育樣態，以學習者為中心的教育時代終將到來。

其二，“后學?；奔匆环N新的學校觀。高職“百萬擴招”之后，退役軍人、下崗職工與農民工等新型生源的學習樣態與踐行法則倒逼高職樣態變革，遂而進入后學?；瘯r代?！靶赂呗殹睂髮W?；捻槕嗍且环N呈現與表達，主要內容如下。①盡管高職主導社區教育、終身職業教育等運動，但漸次與以往處于“隱性”地位的社區學校、培訓機構等具有平等地位與價值，且新的學習組織尚在不斷誕生中，就如丹麥民眾教育發起者柯隆威（N.F.S.Grundtvig）創辦的著眼于農民學習的“民眾高中”即非傳統意義的學校，而屬于社區成員的“學習之家”［30］。②“新高職”在自身樣態、法則等的持續變革中，與周邊的學習體系不斷進行空間重構、價值重構與范式重構?？臻g重構即整合居家學習、走廊學習等泛在學習空間，用以規避碎片化與條塊化的割裂境況，由此產生系統優勢，遂而呈現彼此聯動、共生、協同與涌現生成的學習情境。正如博爾諾夫（Otto Friedrich Bollnow）從教育人類學視角出發所打造的“學習之家”，有別于法國哲學家巴徹拉德（Gaston Bachelard）視之為“抵御宇宙工具”的居所，而是“抵御愚昧”的命運空間［31］。其間貫穿著價值重構，高職教育是什么、為什么等基本命題在后學?；曢撝械玫絻r值重估與不斷定義。③“新高職”并不是普適性、抽象的，而是與條件相契合、與時代相呼應。譬如與歷史相銜接以后進行傳統表達，與區域相銜接而彰顯鄉土性特征等等。

其三，整全教育樣態的主旨是“完整人”的培養。在一定意義上，這可謂中國高職的本質性訴求之一。比較而言，歐美“普職分流”盡管亦考量學業成績，但更多出于個體意愿抑或自身稟賦。中國的職普分流甚至是否步入高職層次皆由學業成績而定，而事實上，學生的學業失敗只是表象而已，背后往往是或輕或重的習慣、心理等問題積淀。甚至可以說，包括高職在內的中國職業教育的主要矛盾向來都不是諸如學術性與職業性等的沖突，而如何幫助“問題”學生走出困境可謂高職“第一任務”。這是在人格、心理與習慣等諸方面實施整全教育的關鍵所在。其間，高職在與社會經濟發展緊密聯系時，也要與之保持適當張力，從而回歸教育的本質屬性。設若在高職初創期暫且擱置該問題，在轉型階段斷然不能再次擱置?！巴ㄟ^職業而教育，通過教育而完整”的整全教育是“新高職”的基本秉持之一。

五、高職籌劃：基于高職重建與“新高職”運動的現實應對

（一）識見——引導“新高職”運動的認知籌劃

識見是主旨認知層面的籌劃，即具有與高職“百萬擴招”的可能性相契合的認知高度與格局。直白而言，就是要按照高職“百萬擴招”所引發的教育事件本來的樣子去把握與思考。為此，需明曉以下三個問題。

1.秉持何種識見

“百萬擴招”可謂引發高職重建的重大事件與重大機遇。據此形成的識見可洞察到該事件對于高職未來的深遠意味；洞察到該事件對于引發高職自身重建所帶來的時空價值；洞察到這恰是中國職業教育獲得“正名”與“突圍”的重要機會，甚至亦是高職參與全球化而積淀稟賦之肇端等等。由何種人群持有這一識見，事關高職重建與“新高職”運動的未來圖景。但問題是，與高職“百萬擴招”這一重大決策相宜的重大識見在相關人群中遠未形成。

2.該識見如何形成

鑒于識見通常顯現于辯爭、共識與生成的循環中，故其形成至少需具備四個層面的條件。其一，在理念上植入識見范式，即通過辯爭來凸顯高職“百萬擴招”的潛在價值與真理性，繼而在“基于辯爭的共識”與“基于共識的辯爭”的綿延中，新的識見由此生成、發展與系統化。其二，在機制上搭建識見平臺，主要包括專家組織系統、交流系統與信息反饋系統等。誠如20世紀初期，依托《新共和》雜志這一陣地，普洛瑟（Charles Allen Prosser）職業主義陣營與杜威民主主義陣營之間展開了長達數年的“普杜之辯”（Dewey-Prosser debates），為1917年《史密斯-修斯法案》頒布與職業教育“美國模式”的誕生奠定了堅實的思想基礎［32］。其三，在策略上破除識見障礙。該障礙可能來自條件、機制抑或文化，故頗具復雜性。但關鍵是學界聲音的有效表達亟需破除任何程度的學界霸權，如此與識見一體的良性生態方可逐步形成。其四，在根本上補齊識見短板。由于本土職業教育學科歷史尚短，因此在鼓勵本學科原創的同時，尚需汲取與融合哲學、心理學、工程學、社會學等多學科營養。就高職“百萬擴招”而言，設若有社區教育、終身教育與智慧教育領域學者的協同參與，高職重建與“新高職”運動勢必能更加良性而有效地推進。

3.如何貫徹該識見

在“歷史—現實—未來”這一向度上考量高職“百萬擴招”之時，務須貫徹三個基本認知。其一，針對高職“百萬擴招”的籌劃，不是著眼于眼前困境的應對之舉，而是將之置于高職重建與“新高職”運動的宏觀背景中去考量、去引領、去積淀。其二，在高職重建與“新高職”運動進程中，一并完成職業教育由西方話語主導向本土話語主導的轉型；完成由線性、單維度、簡單性的思維向非線性、系統性、復雜性的思維轉型；完成由高職自身變革向與終身教育、社區教育等一體化變革轉型。其三，適應本土高職教育及與之緊密相關的成人教育理論、社區教育理論等，在該進程中皆應有所創建。

（二）順應——引導“新高職”運動的條件籌劃

順應是主旨條件層面的綢繆，是在順應高職重建與“新高職”運動這一未來大勢背景下推進制度創設、資源配置與平臺搭建，從而據此創造不是松散堆砌而是統合一體的新的教育要素。其中，順應新型生源增擴的基本趨向、順應迭代變革的基本情境、順應類型教育的基本邏輯是為關鍵。

1.順應新型生源增擴的基本趨向

高職“百萬擴招”中的新型生源只是一個開端，之后在縱向上由“第二年齡”（由參加工作到退休）向“第三年齡”（由退休到需要他人救助）延伸，在橫向上由退役軍人、下崗職工與農民工“三個群體”向更為多元化的群體延擴將是重要趨勢。事實上歐美國家早已彰顯該趨勢。以美國為例，2007—2011學年，公共機構授予成人學習者的兩年制學位增加了22%，而傳統年齡段學生的這一數字僅為17%［33］。有鑒于此，需持續推進如下變革。其一，變革順應多元化生源的招生制度，譬如“工作經歷+文化素質基本測試+技能考核（或職業資格證書認定）”的職教高考制度等。其二，變革順應多元化生源的學制，譬如以學分制代替學年制，實施彈性學制等等。數據顯示，美國社區學院只有40%的學生是全日制，其余60%的學生是部分時間制，他們既可拿學位也可取證書，既有白天課程也有晚間課程，學院還提供網絡在線課程［34］。其三，變革順應多元化生源的考核評價制度，譬如學分轉換、學分銀行制度等等。其四，變革順應多元化生源的學習制度，譬如學生可自由選擇全日制寄宿教育或全日制走讀教育等。其五，變革順應多元化生源的目標要求制度，譬如深入推行1+X證書制度；增強教育的靈活性，學生可以選擇學歷教育，亦可選擇職業培訓。其六，變革順應多元化生源的教學制度，譬如根據不同生源制定各自的培養方案，開啟“1+N”培養方案時代，實施分類培養、分層教學的培養模式，線上與線下相結合，職業教育逐步向“私人定制化”轉型。

2.順應迭代變革的基本情境

高職重建與“新高職”運動的進程，即是與社區教育、終身教育與智慧教育等彼此融合的進程。因此，在資源配置、平臺搭建等方面不能局限于“百萬擴招”專項資金是否夠用，當下的設施缺口如何，而應著眼于迭代變革中的系統籌措。有鑒于此，需持續推進如下變革。其一，依據教育迭代變革的共性而配置資源與搭建平臺。譬如，因退役軍人、下崗職工、農民工及其他參與社區教育、終身教育的主體更多彰顯自我導向學習特征，故而創建與之契合的時時可學、處處可學與人人可學的泛在學習系統尤為必要。其二，依據高職主導社區教育的方式配置資源與搭建平臺。與歐美國家依據社區教育的自身邏輯配置模式有別，中國高職不是社區教育的普通參與者，而是其中的主導者、引領者。據此，秉持“學校本位”的社區教育應圍繞高職配置資源，秉持“社區本位”的社區教育應圍繞社區配置資源等等。其三，在推進與社區教育、終身教育等彼此融合的進程中，有效引領和推進學習化社區、學習化城市、學習化鄉村的建設等等。

3.順應類型教育的基本邏輯

有鑒于職業教育作為類型教育，具有自身的獨特邏輯，需處理好以下諸種“張力”：①處理好新型生源逐步增擴與選拔適合的生源進入高職院校之間的“張力”；②處理好“能力本位”理念與退役軍人、下崗職工、農民工等文化基礎薄弱之間的“張力”；③處理好高職招生的自主性與高等教育公平性和高質量目標之間的“張力”；④處理好高職發展的時代性與高等教育本質性之間的“張力”；⑤處理好高職自身邏輯與政府、行業、企業、社區等各主體邏輯之間的“張力”。如此等等。

（三）方法——推進“新高職”運動的策略機制籌劃

方法是主旨策略與機制層面的綢繆，即推進高職重建與“新高職”愿景的有效策略與機制。設若沒有有效的方法，則無論何種高遠的識見與自覺的順應，皆會因方法問題而消解其本來的效應。其中，系統、協同與強化可謂其關鍵詞。

系統，即系統設計，旨在使方案最優。在謀劃高職重建與“新高職”運動之時，需同時考量其它三維因素，即縱向歷史、垂直層級與橫向共建等因素。其一為縱向歷史因素，主旨是職業教育傳統如何參與現代高職教育體系建設。其二為垂直層級因素，主旨是下至中職、上至應用型本科甚至專業碩博層次等與高職變革如何一并設計。譬如，當下將“百萬擴招”置于中職工作站、教學點等做法，因中高職共同開發課程、研討教學模式、申報教研課題、實現專業化成長等，可能是中高職系統變革的又一契機。其三為橫向共建因素，主旨是系統考量企業、行業、社區等要素與高職變革的整體布局，遂而通過加速貫通銜接、促進多方協同、增強自組織性等來凸顯系統所固有的開放性與復雜性［35］。

協同，即協同貫徹，旨在使方案有序落實。通常協同在內外兩個向度上分別展開：在內在向度上，由少數高職先行示范，之后其它高職次第趕上，譬如在區域層面，上海、江蘇、廣東、浙江、安徽、湖南等省市區應承擔起與擴招相關的更大的主體責任；在實力上，入選“雙高計劃”者應發揮引領作用等等。在外在向度上，高職首先參與引領社區教育，之后泛化至終身教育、智慧教育等范疇，在該進程中其余維度、層面等得到逐步擴容，其間職業教育傳統參與整個進程且循環不輟。

強化，即強化激勵，旨在通過政策機制、市場機制與反饋機制等激發主體的積極性與創造性。政策機制的重點在于創設情境，通過政策觀照等起到引導作用；市場機制的重點在于公平競爭，起到事實上的篩選與提升作用；反饋機制即在整個系統間建立正負反饋回路，確保在開放的系統中有自組織現象不斷涌現，從而使系統得以持續優化。其中，政府主導、學界引領、市場研判與高職創新性參與等是激勵有效與否的重要標志。

六、結語

肇始于“百萬擴招”的高職重建與“新高職”運動的未來圖景，雖屬預判，但更多是出自客觀的邏輯尋繹。其價值如何，尚待實踐與時間檢驗。但比之更重要的是，值此高職歷史性轉型之際，設若由此而推進高職教育思想“碰撞”平臺的搭建、分析框架的重構與開放學風的形成，一方面可進一步辨明真偽，繼而增強歷史預判的合理性；另一方面，對于高職“百萬擴招”或可提供比當下研究更加廣泛的理解。