全媒體時代高校思想政治教育話語主客體的矛盾轉變①

鄭 毅

（江蘇財經職業技術學院 馬克思主義學院，江蘇 淮安 223001）

黨的二十大報告將加強全媒體傳播體系建設作為健全網絡綜合治理體系，推動形成良好網絡生態的重要手段。全媒體相比于傳統媒體，呈現出全程媒體、全息媒體、全員媒體和全效媒體的多元形態。全媒體時代帶來的不僅是對人們信息傳播的重塑和交互方式的重構，更帶來了對信息認知本身和其背后價值觀念的巨大沖擊。全媒體時代信息傳播鏈條由串聯-并聯-混聯方向轉變，信息傳播媒介也逐步演變為知識經濟和數字經濟時代獲得話語權力的主要渠道。

習近平總書記強調，提高網絡育人能力，扎實做好互聯網時代的學校思想政治工作和意識形態工作，是建設教育強國、完成立德樹人使命的重要課題。對于高校教育者而言，一方面大學生群體在全媒體交互空間所呈現的主體形象更加復雜化，學生日益由被動接受者變為主體發聲者，呈現出更強的主體意識；另一方面主體形態多樣化導致衍生話語形態的隨機性、復雜性日益增強，并引起傳統思政教育話語體系的影響力持續減弱[1]。這些變化都給新時代高校思政教育話語體系建設帶來新的挑戰。在全媒體空間內，高校學生群體是話語呈現主體，而在思政教育話語體系中，他們又是受教育者，是思政教育話語的客體。全媒體時代思政話語教育客體深刻變化牽引著教育者，即思政話語教育主體發生變化；思政教育話語主客體的矛盾變化也逐漸成為推動思想教育話語更新的主要動力。因此，深入分析思政教育話語主客體矛盾變化的本質特征，精準評判其變化趨勢對高校學生思政教育施動效應的影響，對準確把握高校學生話語呈現行為背后的心理變化規律，發現決定其矛盾效應大小和演變趨勢的行為機理，具有重要的啟示意義。

一、虛擬與現實矛盾：面具遮掩的話語表達

傳統的高校思政教育話語所依附的社會與人物主體是真實存在的。而全媒體時代信息技術的迭代發展，尤其是網絡虛擬空間和各類應用的普及，使得思政教育者施動空間和緯度都發生了深刻變化。思政教育實施主體必須高度關注高校學生在全媒體空間里所呈現的人格面具，并及時掌握面具反向投射出的高校學生心理狀態及其背后的心理成長規律，才能對學生行為呈現及變化對癥下藥，生成貼近學生生活、科學、生動和有效的思政教育話語。

（一）多重身份和多類角色扮演帶來的形象偽裝

在全媒體時代，高校學生可利用的線上社交平臺和網絡交往應用極為豐富。對于他們而言，每個平臺和應用所標注的ID 符號，不僅僅是一個人物代稱，更是全新的身份或角色體驗。由于真實身份的掩蓋或遮蔽，許多學生樂衷于這種多重角色轉化帶來的新奇體驗，甚至沉浸其中不能自拔，并將其作為群體交往以及個體價值觀交流碰撞的主要渠道。同時許多學生在平臺、應用使用過程中，存在故意偽裝心理，諸如年齡、社會背景、經歷甚至性別的行為，以從中獲得獨特心理體驗或是現實交往利益。

對全媒體時代的思政教育施動主體而言，媒體平臺和網絡空間的身份、角色隱蔽性增大了教育甄別的難度。而在線下，無論是對思政課程、課程思政還是思政實踐教育實施主體而言，學生的主動形象偽裝與遮蔽，也增加了研判學生真實心理波動或情感變化的復雜程度。要想揭開這層偽裝面紗，實現貼近學生、貼近真實教育場景的目標，需要教育者真實面對乃至全身心地融入全媒體空間，研究其身份變化的特點，思考其背后學生行為變化和話語呈現的具體原因；并歸納總結身份、角色衍生的關聯話語特征，從而作出針對性的話語溝通，消融身份疏離，實現話語理解，最終為深層次話語交流，實現思政教育目標奠定基礎。

（二）補償心理在虛擬世界和互動關系中的實現

美國社會心理學家馬斯諾著名的“需求層次說”將人的自我實現界定為需求的最高層次，并指出高級需要比低級需要對人有更大的價值，但是相對不那么迫切，并且需要較為嚴格的政治、經濟、文化背景條件、更多的從屬步驟、預備步驟和較長的實現過程[2]。而實現他者對主體尊重、自我成就以及認同關系獲取的舞臺在全媒體時代的虛擬空間中可以輕易獲取。人們可以通過身份的重設實現社會關系的再生，從而彌補現實生活經歷、人際交流或心理體驗的缺憾。

高校學生入學時不同程度存在學業成績的落差感和類型教育差異的隱性自卑，而網絡游戲、虛擬平臺、新媒體應用為其短期突破自我、展現自我和最終慰藉自我提供了充分的舞臺。這種補償心理可能產生兩種影響，一種是正向的心理體驗成長，比如參與新媒體的一些社交活動，青少年在這里能夠感受個人英雄感，組隊還可以讓比較孤獨的學生有團隊感[3]；另一種是自我形象的過度包裝與掩飾，沉溺于虛幻的兩重人格，甚至是出于經濟利益的欺詐行為。對于教育主體而言，除了要認識到媒體空間和身份的虛擬性，也要充分認識到學生線上社會交往和社交關系實踐過程本身的客觀性，以及對現實生活和個人成長的重要影響，需要在這種臨界狀態靈活選用適切的教育話語。

二、自由與規則矛盾：空間包容的權利訴求

全媒體時代，平臺交流和線上交往空間的便捷性和隱匿性，使得人們能夠在一定范圍內實現信息交互的自由，甚至用身份影響和群體吸引掌握一定的媒體空間話語權力。尤其是青少年群體在暢享媒體資源和話語權利的同時，不可避免地要面對空間越矩和話語失范等突出問題；對于教育主體而言，要充分關注全媒體時代“權利賦予”對受教育者的正向激勵，也要精準把握全媒體時代“去權力化”對于教育者話語效力的復雜影響，并對于受教育者的話語權利訴求予以包容性和規范性回應。

（一）媒體“雙重賦權”持續增加受教育者的主體效能

“賦權，是通過提升個體效能意識，激發其潛能，讓個體感受到能自己控制局面的過程；從社會關系層面看，權力建構于關系網絡中，賦權不僅是增權賦能，而是一個動態的社會互動過程”[4]。全媒體時代的“媒體賦權”主要來自兩個方面，一是媒體技術賦權，即技術的自由創新和載體的便捷實用；二是媒體輿論賦權。技術的進步使得在政府和大眾媒體之外，衍生出眾多的權利表達渠道或方式；ChatGPT 和AutoGPT 等新型人工智能技術的涌現既顛覆了傳統的網絡信息生發模式，也在一定程度上實現了學生的網絡發聲賦能。隨著全媒體時代，黨和國家對民眾參與、民主監督的日益重視，媒體空間表達渠道已經成為征集民意的重要方式。政府和學校也主動開辟線上民意表達平臺、開發形式多樣、資源豐富的學生媒體學習和實踐應用，以進一步激發民眾和學生參與媒體活動、強化主流道德理念與社會主義核心價值觀等的主體意識，催生媒體輿論活力。據此而言，高校思政教育主體要適時回應這種賦權變化帶來的學生話語主體效能的提升，同時也要在媒體空間尤其是官方、主流媒體平臺主動發聲，積極做學生媒體話語交互行為的引導者。

（二）媒體“雙重去權”不斷削弱教育者的話語權力

與媒體賦權相對應，“媒體去權”主要是指媒體空間交互行為對主流媒體權威的削弱，表現為主體自由和權威規則之間的張力關系。高校學生在進行媒體交往行為時，既有可能接受教育者的引導，也有可能產生去中心化現象，從而呈現教育話語權力離散的行為表征。一些受教育者在媒體空間主動擺脫、消散輿論引導，嘗試自主建立話語議程、行使自我主動權的行為，也對主流價值觀在全媒體時代的話語控制力提出一定挑戰。另一方面，由于少數媒體行為參與人尤其是青年學生可能出現故意挑戰權威的偏激個體行為，并將其作為實現個體自由意識的嘗試體驗，并有可能導致權威話語在媒體渠道的負面性消解。這種“雙重去權”使得教育實施主體不能再用傳統的話語灌輸或行為強制實現主體性引導；而全媒體時代，教育引導學生充分意識到媒體空間既不是法外之地，也不應是道德盲區，切實遵守互聯網和媒體管理法律、規則和道德規范，也成為思政教育主體話語施動的重要任務。

三、聚合與零散矛盾：圈層文化的群體捭闔

全媒體時代，媒體空間內青年群體基于共同的價值理念或興趣需求，建立了亞空間、次空間乃至微空間，形成了獨特的圈層文化。元宇宙等虛擬數字空間體驗技術實現了智能技術與個體“生理帶寬”的耦合，使得高校學生在網絡空間中獲得“認知帶寬”延展的同時，也加劇了“價值帶寬”的圈層化匹配趨向[5]。圈層內部“話語的共享性、網絡的積聚性、圈層的向心性使得青年網絡圈層話語呈現出了鮮明的內部融合性，即在語義內容、情感價值、表達形式上的共享將圈層成員有機連接在一起，并促成了圈內的同質交互流動”[6]。而信息技術進步不斷侵蝕教育者話語表達的圈層影響力，圈層內部話語具有明顯的價值聚合和區隔排他矛盾也促使外部教育實施主體必須實現話語創新，才能實現圈層治理共振。

（一）虛擬空間和真實體驗共塑“虛擬同質社群”

對于圈層本身而言，虛擬性并不是其本質特征，虛擬空間只是其形成圈層和延續交流的實現渠道或方式。圈層的存在意義在于其背后的三個層面共享：第一，語義內容的共享黏合。圈層成員會根據建構需要生成其特有的交流話語，這種圈內話語本身既是成員實現身份認可和同質交流的重要內容，也是圈層內部達成共識、增強內部凝聚力的重要基礎。第二，情感價值的聚集融合。真實的情緒體驗、心理愉悅和歸屬感獲取是實現圈層成員形成緊密關系的重要紐帶；持續、良好的價值性習得是圈層保證成員相互忠誠、奉獻服務的關鍵。第三，形式表達的共享建構。指圈層內部成員在話語交流實踐中，樂于用創新形式打破原圈層系統內的情境意義、符號形式和語境風格，從而形成一種基于共識的、圈層獨有的話語表達形式，并將其作為不同于其他圈層的特有表征，而這是保障圈層溝通活力的文化土壤。這三個共享和虛擬空間共同構筑穩固的虛擬同質社區，從而使圈層聚合成為可能。

（二）話語創新和圈層整合實現治理共振效力

圈層內部的聚合性同時也帶來了圈層間的排他性。對于大眾型、擴展性圈層而言，打造自身的封閉性是實現圈層融合和擴充的前提；而對于小眾型、內斂型圈層而言，保持內部的封閉性是防止被其他圈層侵蝕的關鍵。全媒體時代的思政教育主體對于圈層的聚合和零散性特征要有針對性地把握。一方面，教育實施主體有可能成為主流圈層聚合和擴容的推動者，甚至要主動建構師生協同參與的圈層共同體；另一方面，對于小眾型的圈層文化，教育主體要對其圈層內語義內容、情感共識、形式表達有較深入的了解或研究，才可能實現“因圈施教”。而對于少數封閉性而又失范性的圈層文化，教育實施主體需要對關聯性成員進行線上線下情感話語交流，努力實現因材施教。教育實施主體最終目標是要增強主流圈層的話語感染力，保證對小眾圈層的話語影響力，消解失范圈層的不良話語滲透，最終實現圈層治理共振。這種共振效應的獲得，亟須教育主體通過話語文化創新來釋放圈層融通共進活力，通過話語形式創新來破解圈層“繭房效應”，通過話語規范創新來實現教育客體自覺自律。

四、合作與博弈矛盾：系統建構的平衡悖論

全媒體空間內，思政教育話語供給方和接收方并不是固定或一成不變的對應關系，而是一種主動的動態建構關系，這需要思政教育實施者首先要基于合作而非強制意圖才能延續同話語接收方的協同關系。同時思政教育實施者不但要關注自身的話語影響力以及同受教育方的話語交互關系維持，還要特別關注受教育方主動進行的話語闡發所帶來的連帶性影響，而這形成了受教育者話語主導權和話語供給效度的博弈。思政教育者必須主動實現話語創新，才有可能在合作與博弈之中，達成既定的話語育人目標。

（一）教育話語主客體關系的動態建構與動態交互

與傳統思政教育相比，全媒體時代，思政教育主客體之間并不一定存在先驗或既定的交互關系。比如高校所管理的媒體空間或自媒體應用，在特定管理范圍或職責內，思政教育者在對學生行為進行干預或引導，存在一定動態變化的主客體關系；而對于超出學校管轄范圍的媒體空間，思政教育者和受教育方都可以基于特定的目標意愿、交往態度和行為方式進行選擇，這種交互關系本身是雙向且可以隨時解除。對于教育者而言，交互關系的初次建構需要呼吁的新穎力、感染力來實現，而交互關系的維持則需要較強話語創新力才能得到受教育者的持續回應。由于媒體空間開放和不平衡性，受教育者在維系主客體關系期間，也不是被動的合作，也可能存在話語主導權的博弈；同時受教育者還可能與多個教育者產生主客體關系，形成多重追隨效應，也使得教育者之間也會發生間接的合作關聯，從而賦予思政教育話語體系新的發展層次[7]。

（二）教育話語創新迎來一元問題與多重解答

全媒體時代的思政教育主客體動態聯動關系并未動搖或改變傳統思想政治教育的一元目標，思政教育的話語體系建設終究是要解決立德樹人問題，并在根本上確立“為黨育人、為國育才”原則性方向。媒體空間的立德樹人問題解決，需要思政教育主體實現觀念態度轉變、推動正反比較研究、實現自我素養適應性提升。媒體空間思政教育話語創新的有效性關鍵在于能否實現目標話語到場域話語、既定話語到實踐話語的創新性轉化，具體表現為能否實現思政宏大敘事（真理）向生活敘事（情理、事理、哲理）、校園精英話語向大眾話語、傳統話語向現代話語、現成話語向生成話語、灌輸話語向協商話語等多重轉變[8]。

在具體實踐中，話語創新既要順應媒體技術發展要求，支持和保障受教育者的話語自主權和主體性發揮，又要抓牢教育者的話語主導權，對受教育者媒體空間沉溺性、過渡性依賴、圈層話語失范、主流價值弱化等問題進行識別接納、話語解惑、正向引導和心理疏導，建設共同話語，積極創設教育者與受教育者共同在場的對話性空間，為媒體空間的全員、全過程育人提供主體動力。

高校思想政治教育者要高度重視全媒體時代網絡生活環境、教育場域和交互方式的快速變化，系統分析其對受教育者的心理需要、權利訴求和圈層文化的深刻影響，才能準確把握思政教育話語主客體矛盾變化的總體趨勢和矛盾主要方面。通過發揮教育者的主體能動性，利用心理話語紓解、規則話語引導、圈層話語共振、系統話語創新等多種形式推動高校思想政治教育的精準度和體驗度，才能不斷提升全媒體時代思政話語對高校大學生思政教育的影響力。