基于CIPP模式的混合教學質量評價指標體系研究

陳燕兒

（南京郵電大學高質量發展評價研究院，南京 210023）

2019年教育部《關于一流本科課程建設的實施意見》中提出，要“大力推進現代信息技術與教學深度融合，積極引導學生進行探究式與個性化學習”。線上線下相結合的混合教學在全球范圍內廣泛開展，大多數學校支持和采用混合教學模式，已成為當前高等教育教學改革創新的重要方向?；旌辖虒W不是網絡信息技術與教學方法的簡單疊加，而是融合性教學創新，強調將各種數字化教學方法應用于日常課堂教學，其教學理念和教學目標等都與課堂教學、網絡教學有較大區別。因此，混合教學的快速發展對教學質量評價指標體系提出了新的要求，亟需根據混合教學特點設計合適的教學質量評價體系，這對課堂教學改革實踐效果以及混合教學改革工作的推進具有重要的現實意義。

CIPP模式以其包含的四個評價活動“背景評價（Context Evaluation）、投入評價（Input Evaluation）、過程評價（Process Evaluation）和成果評價（Product Evaluation）”的英文單詞首字母組合為名，又稱“決策導向評價模式”。CIPP模式注重過程改進和過程評價，強調教育評價的反饋與改進作用，兼顧計劃、組織、實施和再循環的決策類型，能夠滿足教育改革活動評價及教育教學效果評價的需要，被廣泛運用于教育評價實踐中。CIPP模式與混合教學的教學目標多樣性和教學過程進階性等特點相契合，運用CIPP模式對混合教學進行質量評價既有理論根基，又有實際可操作性。因此，本文基于CIPP模式構建混合教學質量評價指標體系，全面、立體、量化地考查混合教學的教學質量。

1 研究現狀

1.1 混合教學的研究現狀與熱點

為了對國內混合教學的研究情況和趨勢進行分析，借助基于Java 語言的可視化分析軟件CiteSpace，運用文獻計量學的研究方法繪制直觀的知識圖譜，識別混合教學的知識基礎、研究熱點與前沿主題演進趨勢，分析文獻的發展與演進趨勢，以便清晰地了解該領域的研究現狀、研究熱點，作為構建混合教學質量評價指標體系的基礎。

以CNKI文獻數據庫作為收集來源，并將數據來源限定為北大核心期刊、CSSCI 來源期刊和CSCD 來源期刊，以篇名“混合教學”或“混合式教學”進行檢索，檢索年限設置為2010-2022年，排除不相關和重復文獻后共保留827 篇文獻。從圖1混合教學研究發文趨勢圖中可以發現，近十多年間國內有關混合教學的研究性文獻發文量逐漸增多且呈現快速、持續增長的態勢：2010年混合教學相關研究的發文量僅為8 篇；2011-2014 年發文量較少，均在10 篇以下；2015 年發文量開始逐漸增多，混合教學相關研究成果的數量呈現直線增長，其中2021 年已增長到了196 篇，說明學者對混合教學的關注度逐年增加，混合教學已然成為近年國內學界關注的熱點。

圖1 混合教學研究發文趨勢圖

關鍵詞是文章的核心，也是對相關研究問題或研究概念的集中總結，可以用于描述研究領域熱點主題。CiteSpace的關鍵詞聚類分析可以從文獻中提取高頻關鍵詞，通過高頻關鍵詞來發掘該領域的研究熱點。圖2 為混合教學研究性文獻的關鍵詞聚類網絡圖譜，圖中呈現了“教學方法”“教學模式”“雨課堂”“mooc”“認知投入”等14個聚類，代表了近年來混合教學研究的熱點主題。通過對混合教學研究性文獻的知識圖譜分析，可以發現目前對混合教學的研究數量快速上升，混合教學已成為未來教學改革的方向。但是，作為混合教學的重要組成部分，教學質量評價在已有研究成果中的比例卻很小，并沒有成為熱點研究主題。

圖2 混合教學關鍵詞聚類網絡圖譜

圖3 CIPP模式的重點

1.2 教學質量評價的研究現狀

劉秀梅等［1］認為教學質量評價指利用教育評價的理論和技術對教師的教學過程及結果是否達到一定質量要求所做出的價值判斷，運用科學的方法與手段對教學活動質量做出評價判斷并制定改進策略，也是教育綜合改革的基本要求。國內外學者開展了大量有關教學質量評價的研究，涵蓋了價值取向［2］、評價模式［3］、智能化手段［4］等方面。以往針對線下課堂教學模式而構建的教學質量評價體系側重于考查師生互動情況、教師教學引導手段、學生注意力與答疑解惑情況等［5］，無法適應混合教學學習過程脫離課堂和教師引導的現實環境，且傳統教學質量評價存在評價主體欠多元、評價內容欠多維、評價方式欠多樣和評價結果欠科學等問題，針對線上和線下“雙線融合”的教學新常態，亟需革新教學質量評價理念，構建科學有效的混合教學質量評價指標體系。

目前對于混合教學質量評價的研究主要包括以下三個方面：一是討論混合教學模式的影響作用，認為混合教學利用“互聯網+”的教學手段，可以讓學生實時了解自己在整個班級的學習排序，對學習效果進行自我評定［6］；二是分析提升混合教學效果的條件與路徑，認為優化課程結構設計、重視教學互動和情感溝通、營造良好的學習氛圍、選擇優質教學平臺、開展行動研究和教學診改等方式可以提升混合教學質量［7］；三是研究混合教學質量評價指標體系的構建，討論混合教學評價指標體系的理論基礎和評價原則等［8］。合理的評價指標體系是客觀系統評價混合教學質量的關鍵，引入具有影響力的CIPP模式，嘗試構建基于CIPP模式的混合教學質量評價指標體系，以期進一步豐富和發展混合教學評價的研究成果。

2 CIPP 模式在混合教學評價中的適用性分析

2.1 CIPP模式的評價重點分析

CIPP 模式與傳統以實現課程目標為導向的“泰勒模式”相比，CIPP 模式更強調教師和學生在教學中的積極性和主動性，認為教學評價的目的應在于通過為教師和學生等提供有用的反饋信息從而改進教學質量。CIPP 模式由背景評價、投入評價、過程評價和成果評價四個評價活動組成，其中的成果評價又可以進一步分解為影響、成效、可持續性和可推廣性評價四個階段。

2.1.1 背景評價的重點在于教學目標的合理性評價

通過界定教學實施的環境或背景，分析教學活動開展的指導思想和資源準備等，對教學目標的制定與規劃進行評價，對教師和學生能力進行確認，同時關注學生的學習需要、機會和困難等。

2.1.2 輸入評價的重點在于教學方案的可行性評價

在背景評價的基礎上，通過對授課計劃、教學程序、教學策略、資源配置和備選方案等進行分析，判斷教學實施條件是否充足，進而幫助教師選擇最佳的教學方案。

2.1.3 過程評價的重點在于教學實施的可控性評價

通過數據采集、文本記錄等方式考查教師與學生在課程執行中的表現，對教學方案實施過程進行持續的監督、檢查與評估，確認教學實施中的優缺點，為教學實施的修正與改善提供有效信息。

2.1.4 成果評價的重點在于教學效果的有效性評價

通過對教學成果的收集，對教學方案執行情況、實施結果進行總結，將教學成果與教學目標、教學投入、教學過程等相關聯，評價教學方案的影響、成效、可持續性和可推廣性，從而判斷教學目標的達成程度，為教師和學生提供清晰而完整的反饋信息。

2.2 CIPP模式的適用性分析

混合教學是融合互聯網資源和傳統課堂教學的優勢，通過線上線下兩種教學組織形式的有機結合，打造數字化的互動課堂氛圍，促進學生開展自主學習和個性化學習的教學模式?；旌辖虒W的核心策略是通過教師設計環境、內容、任務和活動，讓學生借助互聯網工具完成探究式學習，利用搜索引擎、專業數據庫等進行知識構建，再通過教師的課堂講解，基于分析學習平臺數據的結果，幫助學生完成知識內化，構建知識框架，實現在線教學與線下課堂“1+1＞2”的效果。既充分發揮了傳統教學中教師設計、引導、啟發、組織、協調和監控教學過程中的主導作用，又充分利用了數字化環境下學生主動配合、自主選擇、隨時求解、即時交流、多渠道展示等學習過程中的主體作用?，F有的以泰勒目標導向模式為中心的教學評價主要關注既定教學目標的達成，重視教學的直接結果而相對忽視教學目標的合理性、教學方案的可行性和教學實施的可控性等，與強調師生互動、學生自主個性化學習的混合教學匹配性較差，較難評價混合教學活動中的非既定教學目標以及混合教學實踐工作中所遇到的非預期教學效果。CIPP模式具有過程性、反饋性和全覆蓋的顯著特征，可以有效彌補泰勒模式的不足，可以對混合教學的質量進行全面、科學的評價，在混合教學質量評價中具有較好的適用性。

2.2.1 CIPP模式可以體現混合教學理念的創新性

混合教學強調融合性教學創新，不僅涉及技術層面的變革，也涉及教學理念的創新。CIPP 模式在傳統目標結果評價模式的基礎上，將背景環境、資源投入和過程控制都納入評價范疇，可以對教師網絡教學技術能力、線上教學資源的豐富性和學生線上教學資源的使用情況等進行評價，還可以從知識、技能和素質等方面系統評價學生的學習產出，從而充分體現混合教學理念的創新。

2.2.2 CIPP模式可以體現混合教學目標的多樣性

混合教學關注學生學習深度的提升，教學目標并非單一的知識傳授而是包括學生創新能力、自主思考能力、問題解決能力等多維能力培養；同時，不僅要對線上教學進行評價，還要考慮線上線下的交互融合、課程資源分配的合理性、結構設計的系統性和整體性等問題。CIPP模式以決策為導向，可以較好地評價混合教學活動中多樣化的教學目標。

2.2.3 CIPP模式可以體現混合教學過程的進階性

完整的混合教學由教師與學生課前、課中和課后的全程教學參與構成，是一個潛移默化、循序漸進的過程，對混合教學的評價需要全程分析教師與學生的行為投入。CIPP模式注重過程評價和過程改進，強調教學的反饋作用，契合混合教學過程的進階性特點。

2.2.4 CIPP模式可以體現混合教學主體的參與性

混合教學需要學生的充分參與和積極配合，CIPP 模式強調投入與過程評價，可以通過學生對網絡資源的訪問次數、瀏覽時間、發帖量、測試題完成率和準確率等定量評價，以及師生互動氛圍、學生學習興趣和學習動機提升等定性評價，關注學生在教學過程中時間投入、情感投入與認知投入，發揮學生在學習過程的主體作用。

3 基于CIPP模式的混合教學評價指標體系構建

3.1 混合教學評價指標體系構建過程

根據教育部印發的《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》，我國新時期高校教學質量評價的主要指導思想包括“學生中心、產出導向、持續改進”。在此指導思想下，以CIPP模式為理論依據，設計基于背景評價、投入評價、過程評價和成果評價四種評價活動的指標體系，可以用于對混合教學的教學質量進行綜合評價，從而為教師和學生提供有益的反饋信息。

首先，根據CIPP 模式的評價內容和混合教學的教學過程，歸納了混合教學在背景評價、輸入評價、過程評價和結果評價等四個一級指標的具體內容，形成了基于CIPP 模式的混合教學評價指標體系訪談提綱。其次，采用專家調查法，邀請20位使用過或熟悉混合教學、在專業領域具有一定的特長和聲譽、具有良好教學評估經驗的專家進行訪談，征求專家對基于CIPP模式的混合教學評價二級和三級指標的意見，根據專家意見和前期內容設計擬定了基于CIPP模式的混合教學評價指標體系初稿，初步確定二級和三級指標的范圍。再次，設計調查問卷，通過網絡郵件的形式咨詢各位專家對基于CIPP模式的混合教學評價指標體系的意見。最后，根據調查問卷反饋結果，對征詢所得的意見進行統計，修訂二級和三級指標內容。

3.2 混合教學評價的具體指標選取

3.2.1 背景評價指標選取

混合教學的背景評價主要對教學目標的合理性進行評價，可以通過分析教學目標設置是否符合當前社會需求與專業培養目標、教師與學生的能力準備等，嘗試探索存在的問題，最終判斷混合教學的目標設置是否合理，對混合教學質量的環境基礎進行評價。

教師與學生需要具備一定的信息素質，能夠利用電腦、平板、手機等設備登錄平臺，才能完成在線教學以及其他教學活動；同時，混合教學還需要符合各項教學培養目標，這是開展混合教學最基礎的背景環境。根據“產出導向”的指導思想，在指標設計時體現經濟社會發展需求，將“目標設置”作為二級指標，充分發揮教學質量評價“指揮棒”的作用，引導科學合理設定培養目標，以教學質量的提升切實提高人才培養的目標達成度、社會適應度等；突出強化“學生中心”，將“學生能力”作為背景評價的二級指標，注重提升學生利用網絡進行學習的綜合能力，推動教學形式創新、教法改革、強化實踐，實現教學從“教得好”向“學得好”轉變。在具體調查結果中，90%的專家認同使用“目標設置”“教師能力”和“學生能力”作為“背景評價”的二級指標。全部專家一致認可采用“社會需求匹配度”“學校定位匹配度”和“專業培養目標匹配度”等指標來描述混合教學的目標設置。其中，“社會需求匹配度”指的是混合教學的目標應符合社會需求，關注社會、體現社會發展的要求，適應未來社會對人才的需要；“學校定位匹配度”指的是目標應符合學校辦學定位；“專業培養目標匹配度”指的是各項專業能力素質培養目標是否與學生預期就業崗位的需求基本匹配。85%的專家認可采用“了解MOOC、微課等教學改革前沿信息”“掌握各類線上教學系統和軟件使用方法”以及“具備線上線下教學系統融合的能力”來說明教師在混合教學中的能力準備，采用“利用網絡進行自主學習”和“將線上資源轉化為線下學習成果”來說明學生參與混合教學的能力準備。

3.2.2 投入評價指標選取

混合教學的投入評價可以通過分析判斷教學設施、師資隊伍、授課計劃等是否準確到位，預估在教學方案執行中可能出現的風險，從而選擇切實可行的教學方案，對混合教學質量的可行性進行評價。

混合教學需要適合的在線教學平臺開展教學活動，還需要充足的師資力量進行線上線下課程的開發與融合。因此，設施、師資等資源投入將制約混合教學活動能否順利開展、預定的教學方案是否切實可行。在具體的指標設計中，突出“持續改進”的教學質量評價思想［9］，從硬件設施、師資投入、教學準備等方面建立教學工作的質量保障體系，及時評價、及時反饋、持續改進，推動教學質量不斷提升。80%的專家認可從“設施資源”“師資力量”和“課程準備”三個方面評價混合教學的投入指標，教師通過在線教學平臺上傳教學大綱、教學視頻、課程PPT等課程資源，同時發布任務作業、投票問卷等教學活動；專家們同時認同根據“混合教學軟硬件資源豐富程度”和“混合教學有效實施的制度保障程度”兩個方面考查設施資源，從“教師數量”“教師學歷”和“教師職稱”三個方面重點分析師資隊伍情況，采用“教學計劃合理性”和“教學課件完備性”作為課程準備的三級指標。

3.2.3 過程評價指標選取

混合教學的過程評價是CIPP模式中非常重要的一環，重點關注混合教學實施過程中教師與學生的表現，可以有效控制教學實施過程，進行及時的監控、分析、反饋與糾偏，對混合教學質量的可控性進行評價。

在傳統教學中，教師是主體，學生只是被動地接受知識，而在混合教學中，學生是主體，通過拓展發展思維調動學生的主動性和積極性，不僅學習課本知識，同時進行信息、互聯網等素質的培養。在“學生中心”教學質量評價思想的指導下，對于混合教學的過程評價也應在傳統教學質量評價的基礎上突出對于學生表現與教學方案實施的評價。85%的專家同意可以將“教師表現”“學生表現”和“方案實施”作為混合教學過程評價的二級指標。其中，90%的專家認為教師表現可以從“線下教學活動的組織與管理”“線上線下的師生互動情況”和“集體輔導與個性化指導情況”三個方面進行衡量，教師通過釘釘在線課堂、騰訊在線課堂等軟件進行統一和個別化的在線輔導，督促學生緊跟教學進度。85%的專家贊成“線上作業提交的次數與準確性”和“線下課程活動參與情況”可以說明學生在混合教學中的過程表現，學生可以利用線上教學平臺進行預習，為線下案例討論進行準備，同時利用在線測試了解自己的知識點掌握情況，一方面調動了學生自主學習的主動性，另一方面也提高了學生的自主學習能力和團隊協作能力。95%的專家認為“線上教學資源的數量與質量”“線上線下教學環節設計系統性”和“線上線下教學內容融合性”可以作為方案實施的三級指標。

3.2.4 成果評價指標選取

成果評價通過評估教學計劃的執行情況、教學成果的豐富情況以及教學方案的可持續性與可推廣性等方面，重點關注教學活動對學生的影響程度，為教師和學生提供信息反饋，對混合教學質量的有效性進行評價。

對學生學習效果的跟蹤評價是教學質量評價的重要內涵和評價指標體系的重要維度。在具體調查結果中，全體專家一致認可從“教師發展”“學生成長”和“整體效果”三個維度對成果評價進行分析。90%的專家認為“評教分數”“課程資源開發能力提升情況”和“網絡素質綜合提升情況”可以用于反映教師在混合教學中的成果。85%的專家認為學生的混合教學成果可以通過“學習成績”“自主學習能力提升情況”和“網絡素質綜合提升情況”進行評估，學生需要完成線上課程的小測試，合格則視為完成本節課的學習任務，不合格則需要重新進行線上學習并進行測試，直到成績合格。教師可以通過在線教學平臺及時了解學生學習的總時長、作業完成率與準確率等，分析學生的知識點掌握情況，并進行答疑講解，提升學生的學習效果并作為過程考核成績的參考依據。95%的專家認為“課程可持續性”“課程可推廣性”和“教學方式創新性”可以作為混合教學整體效果的三級指標，其中，“課程可持續性”主要通過選課數據的對比分析進行評價，如：歷次選課人數、比例保持平穩或上升則說明該課程具有較好的可持續性；“課程可推廣性”考查課程是否形成了較為清晰的課程目標、多樣化的課程內容模塊和階段化的課程實施流程，以使課程更容易推廣和操作實施；“教學方式創新性”分析與同類課程相比，課程在設計理念、方法、實施模式等方面，是否體現了當代學習理論、學習科學和學習技術研究的新前沿、新趨勢，是否更符合混合教學及大學生學習方式變革的現實需要。

研究最終形成了包含4個一級指標、12個二級指標、32個三級指標的混合教學評價指標體系，見表1。

表1 基于CIPP模式的混合教學評價指標體系

4 結論

設計和分析基于CIPP模式對混合教學質量評價體系，突破了現有研究基于學生視角的單一評價，不僅考慮團隊構成、師資素養、課程設計等方面，更加重視混合教學的師生互動特點及教學目標多樣性特征等，并進一步將混合教學環境背景與情境創設、資源投入保障、教師與學生能力提升、混合教學多目標達成度等方面納入評價，全面科學地考查混合教學的開展質量。