“國際中文教育”多人談

王 甬，丁安琪，彭志紅，孫浩良，吳中偉，馮麗萍，史有為，許小穎

將中文打造為重要國際通用語言的四點思考

王 甬（中外語言交流合作中心） 中國是世界語言大國，這是由中國的超大人口規模、語言體量等因素決定的。但是，中國還不是世界語言強國，一個重要體現就是中文還不是重要的國際通用語言，特別是中文在國際組織、會議、新聞、學術、科技諸領域的使用現狀，與世界重要通用語言相比還有較大差距。到21 世紀中葉，中國將全面建成社會主義現代化強國，實現中華民族偉大復興。與之相適應，中國應該也必須建設成為世界語言強國。其中，中文成為重要國際通用語言雖然不是語言強國建設的全部內容，但肯定是其最重要的方面，甚至是最根本的標志。

學習和使用語言是人類的本能，外語教育是各國教育特別是語言教育的重要組成部分。積極開展國際中文教育、配合支持各國中文教學，是推動中文成為重要國際通用語言的基本途徑。多年來國際中文教育工作雖然取得長足進展，但當前和今后一個時期要做的事情仍然很多。

首先，作為國家戰略，要保持戰略定力和歷史耐力，要數十年甚至上百年長期堅持、持續推進，重點是加大支持保障。當前國際中文教育的規模和市場還比較小，呼吁政府特別是財政退出的聲音是不明智的，也不符合世界各國推廣本國語言文化的國際慣例。其次，作為系統工程，要堅持“大中文”理念，以國際中文教育為龍頭，國際中文教育、傳播、應用三位一體、協同推進，即教育之外的其他部門和領域也須肩負起推廣中文的必要責任，特別是要為國際中文教育制造需求、培育市場、提供服務。再次，作為發展重點，要堅持有所作為、有所不為。區域上更加重視東南亞國家、中國周邊國家和共建“一帶一路”國家——這里需求最旺盛，內容上更加重視發展“中文+專業、中文+職業”——這是中文實用價值和發展潛力的重要體現，方式上更加重視借助數字化、信息化、智能化等技術手段——這是未來人類教育甚至生存的重要方式。最后，作為形象構建，要堅持將國際中文教育作為國際語言文化公共產品，“請進來”和“走出去”多種方式相結合，促進語言雙向交流和多元合作，簡言之，就是要有推動文明交流互鑒、促進人類文明共同進步的大胸襟、大責任、大設計。

國際化與當地化：國際中文教育標準建設的雙向追求

丁安琪（華東師范大學國際漢語文化學院） 《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035 年遠景目標綱要》指出，要構建“國際中文教育標準體系”。該體系的構建，不僅包含中國主導的標準建設，也包含海外主導的標準建設，兩者分別體現出國際化與當地化的不同特征，成為國際中文教育標準建設的雙向追求。

中國主導的國際中文教育標準應當強調全球視野、開放包容以及跨文化交際的教育理念；應當追求提高學生語言能力，幫助學生了解中國文化、適應全球化挑戰的教育目標；應當兼顧世界各國對中文及中華文化中不同內容的不同看法，爭取從國際視野出發選取全球不同文化都能接受的共性內容；應當設立統一的、權威的評估體系，以便對學生的中文水平、教師的教學能力等進行客觀、公正的評價。

海外主導的標準需要充分考慮當地教育背景、文化特點和學生需求，使中文教育更符合實際情況；需要注重培養學生在當地環境中使用中文的能力，以及學生在特定領域的專業素質；需要強調與當地文化的融合，通過對比、分析等方法，使學生能在學習中文的過程中，更好地理解和欣賞多元文化；需要根據當地特點和教師學生需求制定合適的評估方式，以便更好地反映師生的實際水平。

國際化的標準建設體現出通用性特點，當地化的標準建設具有針對性優勢。國際中文教育標準的體系化建設，應注重國際化與當地化的結合。一方面大力加強國際化標準的建設，另一方面作為中文母語國，積極支持當地化標準的建設，為無力獨自研制標準的國家提供國際化標準的藍本，協助其制定當地化標準。各個國家和地區應當加強溝通與合作，共同探討適應不同文化背景和教育需求的教學方法和策略。只有在此基礎上，才能充分發揮全球不同國家和地區的作用，共同構建體系化的中文教育標準，推動中文教育的建設，促進中文在國際上的發展。

以產業化模式推進海外華文教育

彭志紅［元中文數字科技（武漢）有限責任公司/ 國際中文產業聯盟］ 華語是全球華人共同的精神家園。隨著海外華人的不斷增加，對華文教育的質量和多元化需求也日漸增長。海外華文教育經過一代代華人的不懈努力，已在各國深入發展。但除了少數華校具有一定的規模和技術能力，大多數華校小而分散、各自為政，且營收能力堪憂。要從根本上改變這種現狀，僅靠華校自身的力量是不夠的。

以中國的教育技術、教研能力、師資力量和教育資源為依托，充分發揮各國本土的資源優勢，包括市場渠道能力、內容本地化能力和本地精細化服務能力，設計行之有效的商業模式，并與當地機構成立合資公司，形成聯合運營主體，開展本地化運營，依據不同國家的教育體制與市場環境確定產品形態和切入路徑，以產業化模式推動海外華文教育的深入持續發展，這是一條可行之路。

中國供給側與海外本土力量融合的市場模式有利于深度運營。中國多年積淀的豐富高校資源及“雙減”后的社會教培資源，通過平臺技術進行商業化產品整合并進行本地化打磨后，可形成強有力的供給側，有能力面向各國教育市場提供量身定制的多元化交付與服務支撐，并構建海外華文教育的區域產業發展模式，大力推動海外華文教育的全面轉型升級。

與海外本土力量的融合，還需要深入研究不同國家的政治制度、教育體系、文化環境及政策法規，只有在充分調研的基礎上，找到精準的進入路徑，真實解決所在國的實際需求，才能實現平滑切入，平穩發展。

用產業化模式運營必然會涉及包括資本在內的多方資源，而資源的屬性又決定了產業的屬性和產業資產的歸屬，在很大程度上決定了海外華文教育的產業化發展方向。語言產品不是一種純粹的商品，而是包含著價值觀和文化特性，并且，海外華文教育的社會價值遠大于商業價值。與很多成熟產業相比，華文教育本身的直接盈利空間并沒有那么大，但在此過程中積淀的海外華僑華人全方位的真實動態數據，價值卻非?？捎^。

海外華文教育的產業化及數字化轉型升級，不是一種純粹的商業行為，需要得到國家的支持。應推動中國資本的早期介入，確保其底層是中國資本和中國力量，以掌握戰略主動權，指引海外華文教育的穩健發展。

應重視海外華裔學生的中文教育

孫浩良（澳大利亞墨爾本新金山中文學校） 在我看來，國際中文教育的教學對象可以分為兩大類：一類是生活在海外的華裔學生，另一類則是非華裔學生。熟悉或了解國際中文教育現狀的人都很清楚，目前國外真正能堅持不懈學習中文、學好中文的，主要還是華裔學生。以我所在的澳大利亞維多利亞州為例，參加高考中文科目的非華裔學生不足考生的十分之一；在開設中文課程的高校里，能夠自如運用中文的非華裔學生還是少之又少。

這種狀況告訴我們，一方面要重視非華裔學生的中文學習，尤其是培養他們學習中文的興趣和熱情，改進老師的教學方法，吸引和鼓勵越來越多的非華裔學生報讀中文課程，爭取培養出較多能夠熟練掌握中文的非華裔人才。另一方面要注重華裔學生的中文學習。中文是華裔學生的本民族語言，雖然或許他們已經數代居住海外，中文已經成為其“祖語”，但是他們畢竟或多或少會受到本民族語言文化的影響，學習中文的客觀條件較之非華裔學生還是要優越很多，動機和動力也強烈得多。讓更多的華裔學生學好用好中文，不僅能使他們本人受益終身，也能帶動和幫助非華裔學生的中文學習。

可是，現在的情況是，很多全日制學校并不重視華裔學生的中文學習。在一些學?？磥?，華裔學生可以去課外的華文學校學習中文，讓他們在日校上中文課，會打擊非華裔學生學習中文的積極性。因此，很多學校都存在華裔學生不上中文課的“怪現象”。如果說這種現象出現在國外學校尚不足為怪的話，那么，在我們的國際中文教育領域同樣存在這樣的問題，就有點奇怪了。我們知道，國際中文教育的前身是“對外漢語教學”，它的定位就是專門教非華裔學生，并不關注華裔學生的中文學習。在很長一段時間里，甚至直到現在，海外華裔子女的中文教育都由中國政府的僑務部門負責。我的意思并不是僑務部門不應該管華文教育，而是說國際中文教育的主管部門也應當擔當起自己應盡的責任。我迫切希望看到中國政府的教育部門和僑務部門能夠通力合作，把作為國際中文教育事業重要組成部分的華文教育做得更好。

尤其令人憂心的是，在海外至少一半以上的華裔孩子既沒有去周末華文學校學習中文，又由于各種原因而沒有在自己的日校學習中文，他們的中文教育已處于缺失狀態。如此下去，后果十分嚴重。為此，我們呼吁海內外從事國際中文教育的同行們趕快行動起來，為海外華裔學生的中文學習創造更好的條件。

學術漢語教學研究亟待加強

吳中偉（復旦大學國際文化交流學院） 專門用途語言教學反映了第二語言/外語教學中的功能主義理念，“是衡量一種語言作為外語教學成熟與否的重要標準”（李泉）。參照英語二語教學的分類體系，漢語二語教學可分為一般用途漢語教學和專門用途漢語教學，后者包括職業用途和學術用途兩大類，其中學術用途（廣義上的“學術漢語”）又包括通用性學術用途（狹義上的“學術漢語”）和專用性學術用途（相當于傳統意義上的“專業漢語”）兩類，即：學術漢語（廣義）=學術漢語（狹義）+專業漢語。

所謂“學術用途”，其實就是“學習用途”，特指“大學學習用途”。對來華留學生的學術漢語教學主要在兩個層面：預科教育漢語課程和大學公共漢語課程。為提高我國高校學歷留學生質量，有必要在預科教育中開設學術漢語課程，并在大學學歷教育階段“積極探索公共漢語教學的內容和方法，為學歷留學生開設系統的有針對性的學術漢語和專業漢語課程”（曹賢文）。

學術漢語教學正日益受到漢語二語教學界的關注，但相關研究總體上還比較薄弱，以下幾方面尤其值得關注。

（1）加強理論研究和標準建設，如學術漢語能力的界定及能力構成要素、學術技能和語言技能的關系、通用性學術漢語和專用性學術漢語教學的關系等問題的研究，學術漢語能力等級標準研發。

（2）加強面向教學的基礎建設和漢語本體研究，如漢語母語者學術口語/學術書面語語料庫建設，漢語書面學術語篇和口頭學術話語的詞匯、語法、語篇特點研究及相關漢外對比研究，分項學術技能特征及其漢語表達形式的研究。

（3）加強漢語二語者學術漢語能力及其發展研究，如漢語二語者學術口語/學術書面語語料庫建設，漢語二語者的學術漢語學習需求調研，學術漢語能力發展過程及影響因素等方面的研究。

（4）加強學術漢語教學研究和課程建設，如學術漢語課、專業漢語課、通用漢語課、專業課之間的相互關系有待進一步厘清，學術漢語課教學目標、原則、內容和方法的研究，教學資源的研發，教學大綱和評估標準的制定等。

國際中文教育學科建設中亟待解決的問題

馮麗萍（北京師范大學國際中文教育學院） 2022 年，國際中文教育在《研究生教育學科專業目錄》中以0453 編號單列，《研究生教育學科專業目錄管理辦法》（2022）中指出，碩士、博士專業類別的設置，應“服務國家戰略、區域經濟社會發展和行業發展重大需求”。這就需要學界及時關注、全面分析本領域的需求，準確研判學科建設中的重要問題。

隨著中文進入多國的國民教育體系，國別化、區域化、領域化的中文標準制定、項目設計、資源研發，基礎教育階段中文學習者學習特點與規律的研究都成為當務之急。隨著中文更多地服務于職業發展，中文與其他專業或技能如何有機融合以服務當地需求；隨著智慧教育和移動學習的迅速普及，如何順應新的學習方式研發學習資源；如何利用社交媒體等新的傳播途徑加強不同民眾特別是青年人之間的文化交流……社會各領域的發展衍生出更多的需求，國際中文教育學科建設出現許多亟待解決的問題。

需求的多樣性和急迫性，要求我們推動國際中文教育領域發展必須更新觀念、轉變思路、創新模式，加快優化學科建設。在應用型、綜合型人才的基礎上，依托國際中文教育專業學位類別下面不同的專業領域或研究方向設置，培養能有效勝任中小學中文教學或“中文+其他科目”教學的人才；培養了解教育管理理論、熟悉外語教育實踐、能開展國別化或本土化中文項目設計與管理的人才。在科學研究與社會服務方面，組織科研團隊協同研究，通過真實數據的獲取、資源庫的建設、大數據的分析、跨學科技術的結合，探究不同群體的學習規律、情感體驗；依托學科建設中對關鍵問題的解決，服務不同區域、不同領域、不同群體對于中文的多樣化、精細化需求。

中文教學呼喚智能化“掌上課堂”

史有為（日本明海大學） 在國際中文教學方面，我們面臨幾大困難：國外教學缺少中文環境；彌補了國別化的缺項，卻難以找到個性化教學的途徑；面對學生時間碎片化的現狀，又缺少應對的方法，也缺少課下的有效自學工具。兩年前筆者就想到可以利用電子游戲理念，與手機、中文教學內容結合起來解決上述困難。當下各種AI 大語言模型的出現證明了當初筆者構想的合理性。

電子游戲如今已更加智能化，并早已應用于教學。它具有如下特點：具有綜合性、模擬性、娛樂性、藝術性、趣味性、激勵性，可以增益大腦功能；具有人與電游設備之間的交互性以及雙向的多選擇性，可以滿足教學的進階式任務；可單人使用，具有私密性和個別性，適應更廣泛的參與者；可隨時中斷隨時繼續，可應變式地重復或試錯。這些特點對二語個別化教育十分適合。電游早已發展出掌上形式，更可以發展成手機的APP。

AI 大語言模型向中文二語教學提出了多種挑戰，但也恰恰給了我們創新的機會，促使我們開發出新的教具。當我們利用大語言模型的自動搜索、答問以及翻譯功能，與“電子游戲框架+手機形式+中文特種教材”四結合時，一種全新的智能教學工具就會橫空出世。這種新型教具可以輔助課堂教學，可以幫助使用者隨身自學，可以適應不同特點的個人、適合不同階段，而且具有測評功能。這樣形成的新教具就是“中文智能化掌上課堂”，甚至可以稱之為“中文隨身學”。它能減輕教師的負擔，使教學事半功倍。它不但是教學的輔助工具，也將成為中文走向世界的有力幫手。它不僅具有語言教學的戰術意義，更是一個可見的科技增長點。

筆者并非技術人員，但也會有外行的靈感。此想法曾受到兩種不同的“待遇”。有說我“想法相當超前”，是“綱領性的”，“完全有實現的可能”；也有人認為“似是而非”“不夠實際”。這不禁使我想到：我們中國人真的太需要想象力和冒險精神了，太需要暫時沒有應用可能的新想法了！新想法可以在研究中完善或推翻，新想法也可能蘊藏著理論創新或巨大使用空間。就像ChatGPT，從1.0 到2.0，看不到應用前景，直到3.0 和4.0 才讓人驚嘆不已。

推薦一種獨特的中文教學方法

許小穎（北京師范大學文學院/中國文字整理與規范研究中心） 在美國的中文教學中，一些學校采用拼音教材教中文，放棄漢字教學，這雖然降低了教學難度，但以學生無法直接閱讀漢字文本為代價。達拉斯一所高中的ZHL 老師另辟蹊徑，在多年的中文教學中摸索出一套獨特的“打字認字教學法”，她的學生雖然也不會寫漢字，但中文閱讀寫作（打字）能力樣樣令人贊嘆。她的學生經過4年學習，絕大多數能拿到AP 中國語言與文化考試5 分（滿分），多位學生獲得美南八州州層次以上的“漢語橋比賽”冠軍，有的還能上臺做訪談記者，采訪重要的公眾人物。她的主要做法如下。

1.以打漢字替代寫漢字

ZHL 認為，教學生寫漢字，會占用大量的課堂時間和作業時間，而美國學生都有熟練的英語打字基礎，用漢語拼音打漢字上手很快，學生有成就感，不會在中文學習的初始階段被漢字嚇退，所以她采用以拼音打漢字替代寫漢字的教學方法。

2.強調認字

ZHL 認為學習中文而不會用漢字閱讀與寫作，中文學習就失去了最本質的意義，她要確保學生有閱讀漢字文本和用漢字寫作的能力。因此，每節課她都安排學生認讀一定數量的生字。她把生字打印在紙條上裁開并打亂順序，讓學生找到漢字排列成詞。同樣的方法重復4 次，學生基本上就能準確認讀這些生字。這樣教學，學生能在比較輕松的情況下認字，日積月累，就能快速閱讀漢字文本；再結合計算機打字，就能勝任寫作任務。

3.與中文教學其他原則的結合

“打字認字教學法”的成功，少不了與其他教學原則和方法的恰當結合，如學習難度上“當前中文水平+ 1”原則和興趣原則等。ZHL 剛成為中文教師時，也經歷了學生對中文學習不感興趣的階段。在不斷磨合的教學過程中，她發現學生感興趣是教學成功的關鍵，而學生對鮮活的、當下正在發生的事件最感興趣。因此，ZHL 常常從當天的中國電視節目中剪輯適合學生水平的視頻，其中的語料為學生“當前中文水平+ 1”的語句，包含豐富的情境信息。這樣的視頻可以讓學生在學習句子的同時了解豐富的中國社會文化，并確保他們在課堂上的每一分鐘都能快樂而高效地學習使用這些鮮活的中文。

這種放棄寫漢字而不影響閱讀寫作的中文教學方法，很值得中文教學界深入研究。