新課程場域下學科教研基地創新建設的基本范式與實踐路徑

李蓮?于慧

【摘 要】學科教研基地的創新建設是實現核心素養落地、促進學生素質提升的有益途徑。通過新課程場域下學科教研基地的特征梳理，項目組構建了“1+2+N”區域學科教研基地建設模型，循著前期調研、主題規劃、活動實施、分散落實、反思評價五個環節，探索出區域統整型、學科統整型、學段統整型三種基本范式，并提出了整合力量、轉教為學、量化成果的創新實踐路徑。

【關鍵詞】新課程場域 學科教研基地 模型 范式 實踐路徑

隨著普通高中、義務教育課程方案和課程標準的頒布，我國基礎教育課程改革發展進入新階段，新課程呼喚教研方式的創新。學科教研基地是當下教研轉型的一種方式，它聚焦學科課程建設、學科教學研究、課堂教學改革、教學質量評價、學科特色建設等關鍵問題，以團隊化突破推進學科教研整體創新發展，但當前其建設多限于單一學科、單一學段、單一學校，教研視角窄化，導致在核心素養培育和發揮全面育人功能方面效果欠佳，教師創新持續力難以提升。新課程場域下學科教研基地的創新建設在于打破學科邊界、學段邊界、地域邊界，形成一種融合共生、整體聯動的綜合型教研方式，進而促進區域教研充分發揮其基礎性、進階性和輻射力功能，構建有利于學生和教師全面發展的、新型和諧的教研生態，為教研向全面育人轉變提供新的參考方向和實踐路徑。

一、新課程場域下學科教研基地的特征和模型

基礎教育之所以表現出學科中心、知識中心，根本原因在于課程標準和教材呈現的方式、體系是基于學科邏輯，而不是打破學科邏輯，從學生成長和現實生活需求的角度重組各類知識[1]。教研作為課標落地、教材整合與滿足學生現實發展需要的重要紐帶，必須進行整合重組，學科教研基地建設也需要更貼合國家總體規劃、地方具體需求、學生現實生活需要和教師成長需求。新課程場域下的學科教研基地創新建設以課程改革和全面育人為中心，統整學科育人特點以及同學科不同學段的縱向聯系、同學段不同學科的橫向交匯，表現出更強的復雜性和整體性。

1. 學科教研基地的特征

（1）融合統整

教育本身就是一個統整的過程，目的在于促進學生作為完整的人的全面發展，而學生的全面發展需要不同學科、不同學段間的層層浸潤、系統滲透，基礎教育必然要走向融合。學科教研基地打破傳統教研的隔層壁壘，將學科、學段融合統整，不同學科、學段的目標、內容、方法等方面相互關聯、彼此滲透、融為一體，形成更有利于學生整體發展和教師整體把握課程內容的新的教研模型和基本范式。

（2）合作共生

共生是一種合作基礎上的自組織過程，這一過程不僅是共生單元在合作機制的驅動下自我完善、自行趨優，不斷提高自身的復雜度和精細度的過程，也是一種在互惠合作基礎上的共同趨優過程[2]。不同學科、不同學段的教師通過基地內的教研活動相互促進、相互催化，學科思想、教學方式等得以“進化”創新，超越了學科單獨效能，教師個體在合作中得以創新發展，學校教學得以完善、趨優。各學科、各學段、不同學校教師的合作共生過程，就是教學、育人不斷進階的過程，也是區域教育教學得以共生趨優的過程。

（3）多元互補

學科教研基地整合了區域資源，教研內容層次更豐富、結構更多元，既涵蓋了國家政策方針、學術前沿，也囊括了教育教學實施中的重難點問題、考試評價方式、教學內容重構等；既可以解決學科教學、育人的共性問題，也可以探討教師、學生個性化發展問題。不同學科背景、學段背景的教師依托學科教研基地充分交流、合作，專業知識、教學思維方式等得以互補，有助于教師個體和區域教育的可持續發展。

（4）整體聯動

學科教研基地是一個區域聚合體，其內部組成要素之間相連、相濟、共生，成員學校之間互通、互助、共進，區域內的教育要素具有了整體聯動性，學段的聯動推進育人縱向進階，學科的聯動促進育人橫向延展，教師的聯動助推專業成長。這個聚合體把區域教育凝為一體，共同推動區域教研、教育的優質均衡發展。

2. “1+2+N”：從“拼盤式教研”走向融合共生

為了更好地推動新課程場域下學科教研基地建設，項目組基于新課程要求、學科教研基地的特征和類型構建了“1+2+N”區域學科教研基地建設模型（圖1）。該模型是基于區域教研統整的有益探索和嘗試，它打破了傳統的拼盤式教研，使區域教研活動不再是合于表面，而是逐層遞進的融合，通過區域統整的宏觀把控、要素分流的具體研究、輻射到點的分散落實，共同促進區域教研共生發展。

“1”即區域統整的學科教研基地，是區域內學科和學段的整合，必須在區域中有一定的領導力和輻射力，主要作用在于區域教研的頂層設計、下位輻射和上位聯結，一般由教科院（所）承擔，負責協調、監督、指導各學科教研基地的建設和運行?！?”即學段統整型教研基地和學科統整型教研基地。學段統整型教研基地強調同學科不同學段的融合，在于打破學科邏輯，整合學科的系統性知識，形成符合學生身心發展規律的、能實現育人進階的學科課程體系，選取需考慮義務教育階段、高中階段甚至大學階段的連接，一般選取區域內的完全中學作為基地進行建設，根據學科輻射要求可以擴展到小學階段和大學階段。學科統整型教研基地強調同學段不同學科間的滲透交融，在于打破學科邊界，以高考評價體系、中高考改革要求、學業質量標準、新課程標準、課程方案等為依據展開跨學科教研，選取需要考慮不同學段各學科的聯系以及交匯價值，一般按照學科知識聯系強度、學科特點、學科優勢等選擇基地學校?！癗”即學校教研共同體，是1和2的輻射節點，由各學校教研組為單元，以小區域為聚合體，結合學校實際，共同開展跨學科教研、跨學段教研，主要解決的是學校教學、校本教研中的共性問題，以及落實區域教研整合中的輻射功能。

二、新課程場域下學科教研基地創新建設的基本范式

基于“1+2+N”模型，項目組將學科教研基地建設分為三種基本范式，主要包括前期調研、主題規劃、活動實施、分散落實、反思評價五個主要環節。其中，前期調研是主題規劃的前提，即在深挖問題的基礎上確定教研主題并進行規劃，重在發現區域教研、學科教學開展中存在的問題，以確定解決方向；活動實施是根據主題開展教研活動，包括活動執行和監測，該環節形成的教研成果必須通過教研主體的分散落實，成果要落實到具體情境中方有成效，且同一成果在不同背景下實施效果存在差異，在分散落實過程中教研基地的首席專家或教師需進行成果評價；反思評價旨在對主題教研進行總結反思與成果優化推進。

1. 區域統整的學科教研基地建設基本范式

區域統整的學科教研基地承擔著區域內學段和學科教研整合的重任，因此必須具有較強的引領力和輻射力，由區域教研機構（教科院所）承擔，參與主體為高等師范教育機構、下轄行政區教研機構、學科首席教師（包括不同學段）、學科統整型教研基地和學段統整型教研基地負責校和首席教師、專家，他們不僅是區域統整的學科教研基地成員，更是學科統整型教研基地和學段統整型教研基地的成員。不同于學科統整型教研基地和學段統整型教研基地，區域統整的學科教研基地更強調從宏觀和中觀層面建設運行，與國家教育改革相關政策或新的教育理論相呼應，通過課題或項目研究區域內學段和學科教研整合，結合區域自身實際指導學科統整型教研基地和學段統整型教研基地建設，包括確定學科統整型教研基地和學段統整型教研基地階段性建設方向、參與并評價二者活動實施，以促進教育教學質量提升。其建設和運作的基本范式如圖2所示。

2. 學科統整型教研基地建設基本范式

學科統整型教研基地在于打破學科邊界，基于學科間的知識關聯和教學共性重組課程內容，但并不是簡單的學科內容組合，而是以培養學生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力為導向，促進教師超越傳統學科界限探索跨學科融合的課程體系，通過教研活動和教學實施幫助學生實現不同學科之間的意義關聯與知識重構，培育學生的跨學科素養和知識聯結能力[3]。學科統整型教研基地的參與主體為同學段不同學科的教師，基地的建設主要考慮學科知識聯系強度、真實問題解決中的學科關聯度，運作方向來自區域統整的學科教研基地提供的參考和現實跨學科教學、教研中的突出問題。其建設和運作的基本范式如圖3所示。需要注意的是，學科統整型教研基地的確立必須基于跨學科學習這個前提，需要有足夠的理論基礎尋找學科關聯度，成果不限于課堂教學，也可以是綜合實踐課程、活動。

3. 學段統整型教研基地建設基本范式

學段統整型教研基地是將同學科不同學段的課程內容進行重構，打破學科知識斷層的壁壘，以學科核心素養為統領，教師跨越學段、統整學科內容實施教學，幫助學生形成連貫的、系統的、完整的學科知識體系，使學科育人功能更有系統性和邏輯性，促進學生循環漸進和螺旋式發展。同時，教師在基地教研的過程中能更好地尋找學科育人的斷層點、目標點和現實生活結合點，圍繞學科特點和鄉土素材開發學科教學資源，構建真實的教學情境、問題情境形成系統的學科資源庫，以達到學科教學要滿足學生現實生活需要的要求，促進學科育人價值的實現?；氐膮⑴c主體為區域內同學科不同學段的教師，大家圍繞課程方案、課標、中高考評價方式、學科核心素養等確定教研主題。其建設和運作的基本范式如圖4所示。

三、新課程場域下學科教研基地創新建設的實踐路徑

新課程場域下，學科教研基地的建設和運作是一個復雜的過程，既是不同學科間互識、互證、互補的過程，也是不同學段間互濟、互生、互進的過程，更是區域、學段、學科統整的過程。學科教研基地的建設和推進在一定程度上影響著區域教育教學質量，其實施路徑在于把區域內的教研力量形成合力，變革教研方式，注重活動實施的過程性和終結性評價，強化教研成果的輻射推廣、優化改進。

1. 整合力量：以合力助推學科教研基地建設

新課程強調綜合，學科教研基地作為一個區域聚合體，不僅是教研要素、區域資源的聚合，更是教研力量的整合。其力量來自教研員、高校教師、學校教研部門、一線教師，他們所具備的理論高度、實踐經驗、思維廣度、實施條件等都有助于更精準地發現問題、解決問題。通過力量整合形成教研合力，針對國內外教育改革趨勢、區域教育發展瓶頸、學生現實生活需求、教學實施存在問題等，他們一起規劃教研主題，對問題進行歸并、精簡、整理、加工與調整，根據學科教研基地的類型和功能擬定運行方向，邊實施邊優化，最終形成區域化的學科教研基地建設體系，促進教研成果輻射至全區域以解決不同背景下的共存問題、個性問題，提升教師專業素養和教學思維，提升課堂教學效益，促進區域教育教學均衡發展。

2. 轉教為學：以深度變革教研方式激發內生動力

相較于教師，學生所需、所學的知識更完整、更多元，而“跨”的本質在于強調學生綜合應用相關學科知識解決實際問題，培養學生的高階思維，實現素養進階，全面提升學生核心素養。未來學生需要更廣闊的知識面和素養，這就倒逼作為教育第一資源的教師提升核心素養和整合能力，包括學科的整合、學段的整合，這樣才能為學生提供理念引導、素養滲透、方法支撐、資源供給，以便學生在解決真實問題時選取和調用所學知識、所備能力，促進核心素養顯化。教師的核心素養和整合能力不是在“教”中自然而然就能形成的，必須經過一系列學習與統整。傳統的學科教研基地重在以教師培訓、課堂展示、交流研討等促進教師發展，對教師的思維創新、素養提升較為片面和刻板，不利于教師內化創新。新課程場域下的學科教研基地應該從“學”的角度變革教研方式，以解決真實問題為導向，通過開展主題式、探究式、項目式學習活動，形成系列教研課程，促進教師素養形成和知識聯結能力提升，激發內生動力。例如，北京市海淀區教師進修學校的“S+M+N”學科教研課程將傳統的教研活動轉變為教研課程，通過課程學習發揮教研的專業作用，促進教師素養提升，從而實現教育教學質量提升。

3. 量化成果：以評價促進學科教研基地循優發展

傳統的教研因缺少評價多名存而實亡，成果弱化，教研專業作用難以顯現。新課程場域下的學科教研基地應將評價作為要素之一，細化評估維度，突出對問題解決、項目實施、學習進階、思維創新、實踐能力的過程性評價，注重對教師參與態度、合作精神與自我反思能力的多元評價，強化對教研成果內化實踐、優化改進的終結性評價，并將評價目標前置，優化教研活動設計。針對教研成果，形成量化指標，依據指標從嚴評價教研成果，以保證教研成效。此外，學科教研基地要充分利用信息技術優勢，借助大數據、人工智能等實現對活動實施、成果實踐過程性數據的動態捕捉、采集和記錄，利用技術搭建教研平臺輻射教研成果，充分發揮評價的指導、反饋和調節功能。

參考文獻

[1] 申繼亮.養其根，俟其實—教育高質量發展與育人方式變革[J].基礎教育課程，2021（Z1）：9.

[2] 邵俊峰.共生理念下中學跨學科教研基地的創設[J].中小學教師培訓，2016（6）：23.

[3] 吳鵬澤.探索跨學科主題學習的實踐路徑[N].中國教育報，2022-11-4（9）.

（作者單位：1.云南省普洱市教育科學研究所；2.山東省榮成市第三中學）

責任編輯：胡玉敏