混合學習模式下大學生英語投入度及影響研究

苗祥文,白小劍

(菏澤家政職業學院,山東 菏澤 130000)

引言

在傳統的教學模式中,教師輸出知識點,而學生只是不斷地吸收。這種學習模式忽視了學生之間的個性和差異性,不利于學生對知識點的真正掌握和理解,混合學習模式試圖利用信息技術,將線上和線下教育相結合,給予學生一定的自主空間,引導學生通過自主學習掌握知識點,實現教學目標。目前,有許多高校已經引入了該模式,但由于缺乏經驗以及教學平臺并不完善,教學質量參差不齊。針對這一問題,筆者試圖對大學生的課堂投入度和影響因素進行分析,并提出相關改進意見。

一、相關理論基礎

(一)混合學習理論

混合式學習是充分結合線上和線下學習優勢的一種新興學習模式。所謂的混合,其實包括三個方面:即線上和線下的混合、學習與工作的混合、學與習的混合[1]。線上和線下的混合,意即同時利用實地教學和網絡學習雙平臺,提高學生學習效率;學習與工作的結合,也就是將學習成果轉化為實踐工作運用;學和習的混合,也就是知識輸入和輸出相統一。

而針對這一理論系統,國內外不同學者對相關的教學方法和學習理論進行了充分研究,形成了不同的理論,下面簡要介紹其中的幾個:

1.情景認知

這一學說認為在教學過程中,應當充分尊重學生這一學習主體。教學的內容和形式更應該貼近學生的真實情景和實際生活,教師在教學過程中應該注重情景的塑造,例如,可以通過課本劇、舞臺劇等方式進行知識運用,加強學生對于知識點的理解和記憶。

2.建構主義

建構主義者認為,教師所傳授的知識并不是這個世界的“絕對真理”,只不過是一種可能性較大的假說,并不一定包含真正正確的結果。教師在傳授知識的過程中,不能將自己所建構的理論框架和知識體系強加給學生。學生只能通過自己的過往經驗與理解,建構出自己的知識系統[1]。相比于前面的情景認知理論,這一學派更加注重學生的自主性和獨立性。

(二)學習投入

這一領域的相關研究開始于20世紀。從最早的任務時間概念,到后來的關于投入的概念界定,國外學者對這一問題進行了很深入的研究,但在相關概念界定上,還是存在較多爭議。針對上述觀點,筆者認為,學習本身是一項極其復雜的勞動,它不僅僅只是一種腦力勞動,也包含了認知投入、行為投入和情感投入。學生在學習過程中,不僅需要集中自己的注意力,還需要改變自身的行為模式,同時,學習成果也會反饋給學生,從而影響學生的情感態度。

二、推廣混合式學習的意義

1.教學改革需求

隨著互聯網和計算機技術的迅速普及,我們已經進入信息時代。在新時代的背景下,傳統意義上的英語學習模式已經不再適用于如今的時代需求?，F如今,全球化趨勢正在擴張,對于外語教學,不僅需要學會基礎知識,還需要有相應的閱讀能力、理解能力、自主學習能力。學生打開互聯網和各種APP,便可接觸到外語閱讀、外語聽力,這些媒體學習都對過去的課堂學習造成了沖擊,傳統的教學方法也亟待改革創新。

2.滿足現實需求

在傳統的英語課堂教學中,一般都是教師講授知識點,學生埋頭記筆記,只能被動地吸收新知識。一節課下來,不僅教師很疲憊,而學生也會感覺到很枯燥乏味,教學效果十分不好。而新的混合學習模式可以充分結合學生的課上課下的時間,同時也減輕了教師的工作壓力。在課前,教師可以提前布置線上預習任務,引導學生完成;在課堂上,以線下講授為主,針對預習后出現的問題進行集中講解;在課下,學生可線上完成課后練習,鞏固課程知識點[2]。

3.教學差異化需求

國內的英語教學有著地域化差異。在一些較發達地區,學生從小就能接觸到英語教育,在大學的英語課程中表現較好。而在一些不發達地區,學生們的口語能力和聽力水平則會大打折扣,在大學的英語學習中會感到比較吃力。在傳統的線下教學中,教師只能以班級大多數人的水平為基準進行教學,無法顧及到所有學生的英語水平。而在新模式下,通過線上針對性訓練,可以顧及到不同學生的不同水平,教師可以合理設置試題難度和分數線,激勵每一名學生。

三、大學生學習特點

在進行投入度分析之前,需要對大學生這一群體的英語學習特點要有一定的分析和了解。

1.學習的階段性

大學生的學習在大學四年中往往會出現一些階段性特點。在大一期間,學生剛剛擺脫高中時緊張的學習生活,對美好的大學生活充滿幻想,想要通過學習展開自己理想中的大學生活。而在大二大三學年,很多學生會逐漸習慣大學生活,在學習方面會出現倦怠和逃避的心理,這一階段的學生往往很難經受住外界的誘惑,心神十分浮躁。在大四學年,學生在經歷過考研、找工作等階段后,會靜下心來,重新回歸到大一時的狀態,對于學習也能夠充分發揮自主學習的意識。

2.自主學習能力較差

大學生的自主學習能力在大學課程的學習上并沒有很好地體現出來。在學生過去的教育經歷中,學生很難養成自主學習的習慣,甚至有許多人由于之前的英語學習經歷討厭英語,逃避英語學習。大多數學生都只求考試可以通過,拿到績點和學分。此外,大學也缺乏初高中時的英語學習環境,大學生面對著諸多誘惑,很難自覺進行英語學習。很多學生都覺得自己的英語學習能力很一般,英語水平也很差勁,沒有學習英語的熱情和欲望。

四、已有研究綜述

1.概念研究綜述

在20世紀30年代,美國學者Tyler針對學習投入度的問題提出了任務時間這一概念,并認為:學生投入學習的時間越多,其學習投入度越高,由此,該問題的研究便走上了實證化的道路。隨后,1968年,Jackson認為在學生的學習投入行為的表象背后還蘊藏有其它深層次的動機,而這一點為之后的情感投入研究和認知投入研究奠定了基礎。在1992年,美國學者Newmann將投入這一概念進行拓展,直接將其變成了一種學習新知識、新技能的心理投資。由此,對于學生學習投入度的研究便上升到了心理學層面,學習投入度不僅僅涵蓋了學習行為,還包括其對于學習過程的心理反饋和情感體驗。

對于學習投入的行為因素,許多業界學者在這一點上達成共識,即學生在課上與課下的行為表現都可以在一定程度上反映出其學習的投入程度。但有些學者對于這一觀點提出異議,認為其并不是學習投入的本質。一些持情感投入的學者認為,學習投入的本質是一種情感意義上的投入。學習者在學習過程中,其情感會有積極與消極的相互轉化,這是一個連續的過程。而認知主義的學者則認為,學習投入更是一種認知投入。在學習過程中,學生會更注重學習過程中的認知深度和策略。隨著時間推移以及相關研究的不斷深入,這幾種觀點逐漸呈現相融合的傾向,越來越多的學者認為學習投入不只是單方面的投入,更多是以上三種投入的結合。在這一點上,最早做出研究的是Connell,他及他的團隊一起開發了相關領域的評估量表體系“羅切斯特學校評估包”(RAPS)。在他之后,又有許多學者針對這一領域提出了自己的觀點,這里便不一一贅述了。

2.測量方法

在研究過程中,國內外學者針對學生投入度這一問題,提出了很多測量方法,例如:訪談法、課堂觀察法、案例研究法等,但其中運用最多且最廣泛的,還是學生自我報告法,即讓學生填寫相關的問卷,通過問卷反饋進行測量。

在問卷的設計方面,“羅切斯特學校評估包”(RAPS)是最早被設計出并運用于學生學習投入度測量的問卷體系。在此基礎上,學者Miserandino對RAPS問卷內的行為和情感投入量表進行了一定程度上的更改與修訂。Martin針對小學生、初中生和高中生,設計了三套動機與投入量表(MES),共使用了11個維度進行探究,通過44個問題勾勒出受試者學習的動機投入水平。學者Page設計了學生體驗調查問卷(CSEQ),成為了許多研究者的參考典范[3]。而在國內的相關領域研究當中,使用較為廣泛的則是Schaufeli團隊研制的UWES-S量表。這一量表是由Utrecht工作投入量表改進而來,整個量表體系分為三個維度:活力、奉獻、專注,每一維度分別對應一個分量表,其中包含有若干項目。

除量表測量以外,國外的一些學者也使用了其它方法進行投入度研究。例如,對教師和學生進行個人訪談,針對個別案例進行研究,還包括課堂觀察和教師打分等方式。

綜上所述,國外學者針對學生投入度的研究方法較為多樣化、差異化,而我國在該領域的研究大多都是對于國外研究的模仿。在量表的使用上,國內學者大多采用國外已有的量表體系,其信度和效度并不能夠確定。在該領域里,國內研究還需繼續推進下去,要依據國內學生的認知特點和學習情況進行針對性研究,這樣才能為教育改革、教育發展提供助力。

五、案例分析

下面,將對國內學者任慶梅所做的量表進行簡要介紹與分析,為相關研究提供一定的指導和借鑒。文章作者為驗證其量表的信度和效度,進行了大樣本實證檢測,并輔以統計學分析,其量表的科學性得到了檢驗,可以為相關研究提供一定的科學指導。

文章作者將學習分解為學習過程和學習結果兩大部分。在學習過程方面,作者將其拆分為情感投入、認知投入、行為投入[4]。通過這三個維度,導出學生的學習結果,其結果體現在兩個維度,即學業發展和心智發展。這三個維度下又包含有十三個評估要素,情感投入包括積極情緒、興趣驅動、群體歸屬;行為投入包括師生互動、個體努力、同伴互動;認知投入包括自主規劃、深度學習、自我監控;學業發展包括學生的語言能力和學習能力;心智發展包括學生的應用能力和綜合素質。這些維度和要素充分借鑒了國內外學者的已有研究,具有一定的科學性,同時還囊括了對于學習結果的評估,具有一定的創新性。

此外,作者還咨詢了相關的專家學者和執教老師,對已有框架進行了微調,使其更符合我國當前的教學情況,具有一定的針對性。最終量表包括45個題項,并采用李克特五點量表模式,相應的實證研究也在一定程度上證明了該量表具有一定的科學性,具有借鑒意義。

六、研究方案

本研究將會選取安徽大學若干名本科生作為受試者,其所使用的大學外語教材為外研社出版的《新一代大學英語iEnglish》,研究方法是問卷法和參與觀察法。所使用問卷充分借鑒學者任慶梅所做量表,同時對量表維度和題項進行適當修訂,向其中加入混合學習模式的學習體驗和反饋。此外,研究者也可參與到課堂之中進行參與觀察,對問卷結果進行實地檢驗,并對所得結果進行查漏補缺。

七、影響因素分析

在混合學習模式下,學生不僅需要在線下參與實地教學,還需要在線上完成相應的練習。對于教師來說,對混合學習的合理運用,能夠有效提高學生的參與程度。但在現實實施過程中,卻會有許多的影響因素,這里進行簡要分析。

首先是差異化,混合學習下,需要根據學生的不同英語水平進行區別教學。例如,在評估標準上,對于不同學生應有不同的標準,不能一碗水端平。此外,教師也應注意課后的任務量和練習量,太多或太少都起不到混合教學的作用。由于大學采用的是學分制和績點制,很多學生在學習時,往往會有逼迫感。雖然學生的參與度是教學質量的保證,但這種參與應盡可能建立在學生自愿的前提下,否則學生容易產生逆反心理。在媒體教學時,教師應充分考慮情景塑造。例如,通過一些有趣的課外拓展開拓學生的眼界,與嚴肅教學相輔相成。再者,教師可以采用問題引導的方法,激發學生的自主思考能力。

八、總結

混合學習模式作為一種新興的教學形式,其在國內還處于發展階段,在很多方面還并不完善。在這一背景下,對混合學習模式的學習投入度和影響因素的研究,可以為混合學習模式的發展完善提出一定的指導意見。本文通過對混合學習模式以及學習投入度的相關概念和研究的分析,嘗試提出了混合學習模式下對學習投入度進行測量和研究的方式方法,期望對大學英語的實際教學提供一定的幫助。