發達國家多元文化背景下的教師專業發展模式探析

任京民

（云南民族大學教育學院，云南 昆明 650504）

自20 世紀80 年代開始，為了增進教師素養并提升教育品質，西方發達國家紛紛將教師職業的專業性視為重要事項，并積極推動教師專業化進程。隨著21 世紀全球化時代的到來，多元文化教育、跨文化素養教育日益引起世界各國的重視。在此背景下，關注教師的跨文化專業發展，提升教師的跨文化素養成為世界教育改革的一大趨勢。通過深入分析英國、美國、澳大利亞、新西蘭等西方發達國家教師跨文化專業發展方面的情況，如相關政策文件、教育標準、教師培訓計劃和實際案例，總結歸納他們的經驗和啟示，可以為我國特崗教師跨文化專業發展提供參考和借鑒。

一、跨文化背景下的教師專業素養框架

教師專業素養指的是教師在教育教學過程中所具備的一系列綜合素質，涵蓋專業知識、專業技能、專業態度和價值觀等方面。它是教師在教育教學中取得成功的基礎，對于提高學生學習成果和促進學生全面發展至關重要。在跨文化背景下，雖然西方國家在制定教師專業標準時可能存在差異，但通常會包含專業知識、專業技能和專業情感三個維度。[1]

（一）專業知識

教師專業知識是指教師在教學實踐中所需要具備的各種知識和技能，以及對學生學習和發展的理解。教師專業知識是教師能夠有效教學的基礎，它使教師能夠根據學科要求、學生需求和教育目標來做出決策，并運用適當的教學方法和策略，以促進學生的學習和發展。在多元文化背景下，教師專業知識包括對跨文化教育的認識、多元文化素養、文化響應式教學策略的運用，以及對自身的反思和發展。這些知識和技能將幫助教師更好地滿足不同學生的需求，促進他們的學習和發展。

在教師專業知識中，各國一致強調以下要點：教師應理解文化多樣性的內涵，并意識到所有學習者在學習中會帶入他們的學習經驗、先前的學習水平、才干、能力，以及語言、文化、社區和家庭的價值觀等因素；教師應了解社會、宗教、種族、文化和語言等多重要素對兒童學習和發展的影響；教師應了解如何將學習者的經驗、文化和社區資源融入到教學中；教師應該了解如何根據學生的優勢和需求來做出教學決策，掌握提供差異化教學和個性化支持的知識和教學策略。

（二）專業技能

教師專業技能是指教師在實際教學中所需展示和運用的各種技能和能力，以促進學生的學習和發展。教師專業技能是教師能夠有效地開展教育工作的重要基礎，通過不斷地學習和實踐，教師可以不斷提升自己的專業技能，更好地滿足學生的需求，并促進他們的學習和發展。在多元文化背景下，教師專業技能包括跨文化溝通能力、文化意識和包容性、文化響應式教學策略、教師反思和自我調整，以及多元文化素養。這些技能將幫助教師更好地滿足不同學生的需求，建立積極的教育關系，為學生提供有價值的教育體驗。

具體而言，多元文化背景下教師的專業技能表現出以下幾點：1.教師要營造安全、包容性的課堂氛圍，以促進學生的學習，鼓勵學生之間建設性且有效果的互動，并促使學生反思多樣性；2.教師要滿足多樣化的學習者需求，面向所有學生，重視學生差異，通過課程整合、教學策略和師生關系來促進平等和包容；3.教師應采用文化相關的教學策略，將課堂教學與學生的經驗和文化聯系起來。例如，從多種視角討論教學內容，關注學習者個人、家庭和社區的經驗和文化規范；教師應創造有助于多樣化學習者接受、理解和具有文化相關性的課堂情境；根據學生的知識、經驗和生活背景來設計和實施教學，以充分發揮學生的潛力并滿足他們的需求，同時還要考慮到人種、種族、語言、社會階層、性別、年齡、性取向和特殊需求等多種因素。

（三）專業情意

情意通常指的是人們對某種情感或情緒的體驗和表達。它涉及到個人內心世界的感受，包括愛、喜歡、厭惡、悲傷等各種情感。情意是主觀的，可以根據不同的人和情境而有所變化。在多元文化背景下，教師的情意是基于教師內在的品質、性情、情感等因素而形成的對于跨文化教學的認知觀念和相應的行為模式。教師的情意對于他們的教育教學效能產生極大的影響，很大程度上決定他們能否適應跨文化教學情境，能否獲得跨文化教師職業的成功體驗。[2]

總的來說，多元文化背景下教師的專業情意表現出以下幾點：1.教師對跨文化教學應懷有極高的熱情，他們熱愛自己的職業，工作勤奮，樂于奉獻，并展現出自信穩定的人格特征；2.教師應該尊重學生的文化差異，以積極的心態欣賞學生的多樣性，并將其看作是促進學生學習的重要資源。教師應該對每位學生都抱有高期望，了解到不同的價值觀和信仰如何影響學生及其學習，并創造一個支持多樣化學習者的學習環境；3.教師應不斷反思可能存在的偏見，并努力摒棄這些偏見，將多種視角和經驗融入到課程中，采用無偏見的教學策略；4.教師應該具備與同事、學生家長/監護人、家庭和社區有效合作的知識和意愿，以形成培養學生的合力。

二、跨文化背景下的教師專業發展模式

所謂教師專業發展模式，意指為了推動教師的職業成長和提高教學能力而設計的一種基本路徑或框架，旨在幫助教師不斷提升自己的專業素養和教學技能，適應教育變革和學生需求的發展。隨著多元文化社會和多元文化教育的肇興，為了提高多元文化背景下的教師專業發展水平，西方國家紛紛從自己的國情出發，擬定了適合本國的教師專業發展模式，概括地來看，主要包括四種較為典型的模式：相對獨立式、內容嵌入式、理念滲透式和綜合式。

（一）相對獨立式

相對獨立式指的是除了制定關于教師專業發展的統一規定之外，還專門頒行關于跨文化背景下的教師專業發展規章制度。美國的特拉華州、華盛頓州等地方教育當局，考慮到學生的文化差異和多元文化教育的重要性，除了現有的統一的教師專業標準外，還制定了相對獨立的《教師多元文化教育能力標準》。2002 年3 月，美國北卡羅來納州教育局發布的“多樣性標準”（Diversity Standards），擬定了教師與學科知識、教師與學生、教師與其他相關人員“三大標準”，從三個維度闡明了相對獨立的教師專業發展框架：[3]

標準1：教師應當深入掌握執教學科的基本概念、探索工具和知識結構，以創造具有文化相關性的課堂環境和學習體驗，確保多樣化的學習者能夠輕松理解并賦予學科知識以意義。

標準2：教師需要了解學生在身體、認知、語言、社會文化、情感和道德等方面的發展，并在制定教學決策時善于處理這些因素對學習的影響。

標準3：教師應當與學生家長和監護人、學校同仁以及社區建立聯系，積極協作，共同努力為多樣化的學習者提供有意義的學習經驗。

相對獨立式的教師專業發展模式有助于引起全社會和教育工作者對多元文化背景下的教師專業發展的關注，進而告別傳統教育觀念，樹立多元文化教育、跨文化素養等新理念。在少數民族地區或者多民族地區，由于學生的文化差異明顯，頒行相對獨立式的教師專業發展模式就顯得尤為重要。然而，相對獨立式的教師專業發展模式在實踐中也存在一些矛盾和問題，比如，在具體操作層面和評估環節往往陷入難以有效實施的困境，因為在教育實踐中，教師的專業素養和專業發展往往是多維綜合的，很難細致地區分哪些是一般性的統一要求，哪些是跨文化的特殊要求。

（二）內容嵌入式

內容嵌入式指的是將跨文化背景下的教師專業發展的要求作為教師專業標準和統一規定的重要組成部分。從世界各國來看，澳大利亞、英國的全國教師專業標準，以及全美教師教育認證理事會的認證標準、全美教學專業標準委員會制定的學科專業標準等，都是將跨文化背景下的教師專業發展的要求作為教師專業標準和統一規定的重要組成部分。例如：澳大利亞2011 年2 月9 日正式實施的合格教師（師范畢業生）專業標準中，對教師跨文化專業發展提出了以下具體要求：[4]

標準1 熟悉學生及其學習方式

1-3 關注學生在語言、文化、種族和社會經濟方面的多樣性。對于在語言、文化、宗教和社會經濟方面差異明顯的學生的學習長處和需求，具有敏感性，并采用相應的教學策略。

1-4 關注適用于土著居民和托雷斯海峽島民兒童的教學策略。對于土著居民和托雷斯海峽島民兒童的教育受到文化、身份和語言的影響，具有廣泛的了解。

1-5 關注針對不同能力水平學生的個別化學習需求的區分性教學策略。不同能力水平的學生，其學習需求差別很大，對此如何使用差異化教學策略，應該全面地了解和理解。

1-6 關注能夠促進身心障礙兒童全面參與的支持策略。熟悉并理解相關的法定要求和教學策略，以支持身心障礙兒童充分參與學習。

標準2 掌握所授學科的知識和相應的教學策略

2-4 對土著居民和托雷斯海峽島民兒童保持理解和尊重，促進少數族群與非少數族群的和諧共處。對于土著居民和托雷斯海峽島民的歷史、文化和語言具有豐富的知識，并理解和尊重他們。

內容嵌入式的教師專業發展模式是在教師專業標準的逐項內容之中，列出“多樣性”標準或類似內容，對多元文化背景下的教師專業發展進行專門的強調。這些特殊內容和其他內容是交織在一起的，因而是嵌入的，而非相對獨立的。這種模式由于盡可能地考慮到了教師專業發展的一般性和多元文化背景下教師專業發展的特殊性，兼顧了整體和部分，因而簡便易行。然而，要想真正做到兩者在結構、篇幅上嚴絲合縫、完美嵌入，也并非易事，如何量體裁衣、深度融合，尚需進一步的研究和實踐。

（三）理念滲透式

理念滲透式指的是將多元文化意識、跨文化溝通等跨文化教師專業發展的核心理念，貫穿、滲透于整個教師專業發展框架之中。從世界各國的情況來看，新西蘭師范畢業生（合格教師）標準、美國州際教師評估與支持協會制定的教師專業標準等，都是將跨文化教師專業發展的核心理念，貫穿、滲透于整個教師專業發展標準之中。以新西蘭師范畢業生（合格教師）標準為例，該標準一共有30 項指標，其中13 項闡述多元文化教育相關內容：[5]

1.取得能夠協助那些以英語作為第二語言的學習者在課堂上表現卓越所必備的學科知識和教學技巧。

2.了解如何培養多樣化學習者的元認知策略。

3.理解個人、社會和文化諸多因素可能對師生產生復雜的影響。

4.擁有毛利人的歷史傳統和毛利語知識，能夠在新西蘭這個具有二元文化背景的環境中，有效地從事教學工作。

5.熟悉新西蘭教育在二元文化、多元文化、社會、政治、經濟和歷史背景下的特點。

6.對于全體學習者都持有高期望，重視多樣化的學習、認知和價值觀。

7.熟練掌握口頭語言和書面語言（毛利語、英語），精通算術，并具備與信息和通信技術（ICT）相關的專業技能。

8.在實踐中，恰當運用毛利語和毛利社會學科。

9.意識到學生及其學習受到不同價值觀和信仰的影響。

10.具備與同事、家長/監護人、家庭以及社區進行有效合作的知識和意愿。

11.創造一個能夠有效與多樣化學習者互動的學習環境。

12.在實踐中，對毛利人的歷史傳統和社會表現出尊重之意。

13.支持新西蘭教師協會的師德規劃以及毛利教師職業道德準則。

理念滲透式并未將多元文化背景下的專業發展作為教師整體專業發展的必要組成部分，只是將它作為統領性的原則和理念，貫穿、滲透于整個教師專業發展標準之中。這種模式與內容嵌入式相比較，區別明顯?？偟脕碚f，理念滲透式的教師專業發展模式是對傳統社會文化進行觀念、理念上的澄清和變革，有助于宣揚、樹立多元文化、跨文化教育理念，尤其是少數族群教育理念。在教師專業素養和專業發展方面，這種模式也旗幟鮮明地提出：在一個文化多元性為基本特征的現代社會，跨文化專業素養是必需的，這種跨文化素養并非一種獨立于其他素養之外的特殊素養，而是與其他素養一起協同作用，滲透在教師的教育教學實踐之中，包括各門學科教學、活動課程和社會實踐。然而，理念滲透式的教師專業發展模式也存在一些顯而易見的缺陷，例如，由于跨文化的具體要求較為分散，教育工作者往往只重視比重較高的素養，對于跨文化專業素養比重較低的內容，關注度明顯不高。

（四）綜合式

綜合式指的是跨文化教師專業素養和專業發展的要求，既是一種自始至終的核心理念，也是一種具體的要求。從世界各國的情況來看，英國“合格教師”標準、美國州際教師評估與支持協會擬定的“核心教學標準”等，都是將跨文化教師專業發展的核心理念，貫穿、滲透于整個教師專業發展標準之中；同時，從教師專業發展標準的條目來看，多元文化、跨文化教育相關內容也是重要組成部分。例如，2007 年9 月，英國學校培訓與發展司（Training and Development Agency for Schools,TDA）制定“一體化”教師專業發展標準，綜合了5 個教師專業標準：合格教師標準、新手教師標準（induction standards）、熟手教師標準（post threshold standards）、卓越教師標準（standards for the excellent teacher）和頂級教師標準（advanced skills teacher）。整個教師專業發展標準之中貫穿、滲透了跨文化教育的理念，同時，又有“成績與多樣性”作為跨文化教育的具體要求。[6]

“成績與多樣性”：

1.了解兒童的發展過程，認識到學習者的成長和健康受到多種因素的綜合影響，包括身體、心理、社會、種族、文化以及語言等方面。

2.了解如何為學生提供個性化的支持，包括非英語母語的學習者、特殊教育需求的學習者以及身體障礙者，在教學中考慮到學生的多樣性，增進平等和包容。

3.了解并理解那些從事特殊教育工作的同事所承擔的任務，包括負責特殊教育需求者的同事、負責身心障礙者的同事，以及負責其他有個別學習需求者的同事。

如前所述，作為兩種典型的教師專業發展模式，內容嵌入式和理念滲透式各有其優點和缺點，而綜合式試圖把內容嵌入式和理念滲透式融合起來，充分發揮二者的優點，同時盡量克服它們的缺點和不足。顯然，綜合式是一種更為復雜的教師專業發展模式，新的問題也會伴隨而來，如何構建一個科學化、合理化的跨文化專業素養和專業發展理論框架，這是一個難題；另外，在教育教學的實踐之中，如何使之發揮出理想的效能，也需要一個較長期的時間來檢驗。

三、結論與啟示

（一）結論

隨著21 世紀全球化時代的到來，教師的跨文化專業素養和專業發展受到普遍重視。英國、美國、澳大利亞、新西蘭等西方發達國家教育界形成了某些共識，關于教師的跨文化專業素養的結構，一般包含專業知識、專業技能和專業情意三個維度。另外，形成了適合各自國情的不同教師專業發展模式，主要包括四種較為典型的模式：相對獨立式、內容嵌入式、理念滲透式和綜合式。相對獨立式專門頒行關于多元文化背景下的教師專業發展規章制度，內容嵌入式將多元文化背景下教師專業發展的要求作為教師專業標準和統一規定的重要組成部分，理念滲透式將多元文化意識、跨文化溝通等跨文化教師專業發展的核心理念貫穿、滲透于整個教師專業發展標準之中，綜合式將跨文化教師專業素養和專業發展的要求同時作為一種自始至終的核心理念和具體的能力要求。這四種模式各有其優缺點。西方國家根據本國具體情況，做出了適應自身的模式選擇。有的國家只有一種模式，而有的國家同時存在幾種模式，但是無論選擇一種或者幾種模式，都是從本國多元文化和教師專業發展的實際出發，并且行之有效的。

（二）啟示

我國“特崗計劃”的深入推進，需要一大批高素質、專業化的教師隊伍。從特崗教師的地域分布情況來看，少數民族地區的特崗教師占了相當大的比例。民族地區具有文化多樣性的特點。[7]跨文化背景下民族地區特崗教師的專業成長和發展，很大程度上決定了特崗教師能否真正融入民族地區以及“特崗計劃”在民族地區實施的效果。[8]西方國家多元文化背景下教師專業發展的理論研究和實踐經驗，可以為我國特崗教師跨文化專業發展提供參考和借鑒：1.重視教師的跨文化專業素養和專業發展的相關研究和實踐，以專業知識、專業技能和專業情意作為跨文化專業素養的基本框架，從我國少數民族教育、多元文化教育的實際出發，研制我國教師跨文化專業素養的結構。2.結合我國民族地區“特崗計劃”實施的成果和經驗，構建符合我國國情的跨文化教師專業發展模式。從近期來看，需要進一步完善“特崗計劃”的頂層設計，在入職考試環節，相當于少數民族地區特崗教師的入口，將有關跨文化專業知識、跨文化專業技能和跨文化專業情意等要求納入相關筆試和面試內容。從遠期來看，考慮到民族地區特崗教師跨文化專業發展的復雜性，以相對獨立式、內容嵌入式、理念滲透式和綜合式為參考，逐步建立符合我國國情、行之有效的教師跨文化專業發展模式。