身份與方式:論朱自清的國文普及教育

葛涵瑞

(北京大學 中國語言文學系, 北京 100871)

教師的身份貫穿朱自清先生的大半生。自1925年入職清華大學,至1948年去世,朱先生在清華大學中文系執教23年之久。朱先生取得了豐厚的學術成果,對中古文學研究的現代轉型和中文系的學科建設有著不可磨滅的貢獻。國文普及教育是朱先生畢生工作中不可忽略的一筆。

作為教師的身份認同與“解釋經典”的普及方式,是朱先生國文普及教育中最值得關注的方面。學界最初出現對“文學革命”中“反傳統”主張的反思時,朱先生尚在中學執教,他敏銳地意識到缺失舊學基礎對學生國文水平的影響。故而,在日后的研究中,他格外注重用學生能夠接受的語言對經典文學進行闡釋,“不只注意到學術的高度與深度,更注意到為一般人所能接受的廣度”[1]114。朱先生既具有舊學基礎,又接受過新式教育,身體力行地參與過新文化運動中的文學創作實踐,因而朱先生的古典文學研究呈現出濃厚的時代特色,一言以蔽之,即“用新方法研究舊文學”,變舊為新,其中最重要的是用白話文闡釋經典。這種代表性的研究理路,正與他的教師身份與國文普及實踐息息相關。

一、國文教師與教育群體

尚在北京大學就讀時,朱先生就接觸過教育方面的知識。1919年,朱先生所在的哲學系三年級設有蔣夢麟的“教育學”“教育學史”課程,同年,蔣夢麟與胡適的導師、美國教育家約翰·杜威來華,在北京等多地講學,主題圍繞著現代科學、民主和教育。很難說這一次朱先生未受其影響。該年年末,朱先生即加入平民教育演講團,并參加北京大學校役夜班的教學工作,負責教授國文。[2]11可以說,這是朱先生從事國文教育的開始。當時的校役夜班的國文教學主要是模仿普通小學的教育辦法,以求學生達到初、高等小學畢業生應具備的國文程度。[3]104由此可見,從最初起,朱先生的教育就不是局限在象牙塔中的,而是面向更廣大的平民,符合平民教育演講團之宗旨——“欲期教育之普及與平等”。

1920年,朱先生從北京大學哲學系畢業,赴浙江省立第一師范學校任國文教員。此后五年,他輾轉六所中學,始終擔任國文教師。也是在這一時期,朱先生對自己“國文教師”的身份產生了諸多懷疑與厭倦。1926年,經過胡適的引薦,朱先生進入清華學校。在清華任教的二十多年里,朱先生重新審視“國文教師”這一身份,并對此有了更深層次的認識?？梢哉f,最終他認同了國文教師的身份,并以此指引自己的研究工作?！皣慕處煛钡纳矸?某種程度上也構成了作為學者與作家的朱自清區別于其他絕大多數現代學者、作家的根本特征。[4]

朱先生的工作并非閉門造車的孤立研究,而是與同一時期其他教育者形成了緊密的教育群體。比較具有代表性的是白馬湖時期的國文教師群體,以及任教清華時包括楊振聲等人的教育組織群體。

1922年至1925年間,朱自清與夏丏尊、朱光潛等人相繼聚集于白馬湖畔的春暉中學,形成了可稱為獨特文化景觀的“白馬湖現象”[5]。以夏丏尊為首的學者“一面教育青年,一面研究學問,從事著作”[6]288,使得春暉中學在江浙一代具有相當的聲望,朱自清也因他的推薦進入春暉中學。春暉中學的教育群體擁有教育、出版、文學三位一體的文化風貌,[7]以朱自清、葉圣陶等人為代表的春暉中學國文教師大多兼有新文學作家的身份,在現代文學史上留下“白馬湖作家群”“白馬湖流派”之名。由夏丏尊任出版部主任的?？洞簳煛?以及與俞平伯合作編輯的《我們》雜志,都是朱先生發表作品的重要陣地。在春暉中學期間,朱先生出版了詩歌散文集1部,發表了16篇散文、3篇論文、1篇譯文、8首新舊詩,[5]19被視作“白馬湖散文派”的領袖之一。由于具有新文學創作的經驗,白馬湖國文教育群體重視國語的使用,主張“用筆如舌”,不寫脫離實際生活的陳詞套語,又因教學對象是舊學基礎不足的中學生,故而更需注意學生的接受能力。朱先生認為,學生和教師之間需要淡化界限,這界限既是學識上的也是心態上的,而師生之間的無形界限是“最足減少教育效力的事”[8]123?？梢哉f,注重作為技術訓練的國文與學術成果的普及性轉化,是白馬湖教育群體的共同特點,也形成了朱先生日后文學研究的底色。

1925年,朱先生回到北京,到清華學校大學部任國文教授。1928年,《國立清華大學條例》發布,標志清華大學成為民國教育體制內的正式大學。[9]在教育體制下,朱先生不僅是教授,還是具有行政職務的管理者,[9]與共事的其他教授學人間存在著組織與被組織的關系。同年,楊振聲任文學院院長兼中國文學系主任,到任后即與朱先生商量中文系的草創工作,“系中一切計劃,朱先生與我商量規定者多”[1]535。同年12月,朱先生在清華大學教職員公會大會上當選為中文系書記,后又代理中文系系主任。自此,以楊振聲、朱自清為核心的清華大學中文系建設群體成立。此后,圍繞著“新舊文學的貫通”與“中外文學的融會”,該群體進行了一系列的努力,包括將新文學引入大學課程、調整中文外文二系機構、將語言文學分為二系等。新文學與西方文學也成為朱先生研究古典文學的重要工具。學科建設也通過教育群體的力量得以推行。如在1933年,朱先生便在清華大學中國文學會會議上,提出了編纂《詩話人系》的計劃。后在浦江清、霍世休、崔殿魁、何格恩等中文系師生的共同努力下,以朱先生為主編,編成了《詩話人系稿本》,為中國文學批評史的體系化作出了重要貢獻。

此外,該群體的成員雖多為大學教授,但仍然注重國文教育的推行。通過課堂、教科書、報刊等交流平臺,與學生進行交流,將青年視作“學術的前路”來培養。朱先生曾與楊振聲、俞平伯合開“高級作文”課,擔任過《清華周刊》的特約撰述,將報刊作為研究成果發表與學術思想交流的重要陣地。朱先生與黃節先生關于樂府詩的討論,便發表在該刊上。(1)總題為《樂府清商三調討論》,發表于《清華周刊》第三十九卷第八期(1933年5月8日),有朱自清《與黃晦聞先生論清商曲書》、黃節《宋書樂志相和與清商三調歌詩為鄭樵通志樂略相和歌三調之所本》《答朱佩弦先生論清商曲書》三篇文章。在大學教育之外,朱先生仍不忘中學生甚至小學生的國文教育,參與編寫中學國文教科書,并幫助校對小學教科書。值得注意的是,朱先生的部分研究成果并非發表在學術?？?而是發表在中學生能夠接觸到的普及性刊物上。如《詩多義舉例》發表于《中學生》,針對朱光潛《論“曲終人不見,江上數峰青”》而撰寫的《再論“曲終人不見,江上數峰青”》也發表在《中學生》上,充分表現出朱先生對國文教育普及的積極態度。他并不認為青年因一時的學力淺薄,便不足以接觸學術研究,相反,早在白馬湖時期,朱先生便認為,“性格、學識,都可用教育的力量提高它”[8]123,青年的國文能力、創作能力乃至研究能力,都是可以經由教師培養而提高的,成為“學術的前路”。

二、話語轉化與知識傳遞:《經典常談》

朱自清先生作《經典常談》的目的,就是從國文教師的角度引導學生接觸經典。在序言中,能很清楚地看出朱先生“教育”的出發點,以及“經典”在教育中的地位?！霸谥械纫陨系慕逃?經典訓練應該是一個必要的項目?！薄白鲆粋€有相當教育的國民,至少對于本國的經典,也有接觸的義務?！钡煜壬瑫r認識到傳統教育中經典訓練的誤區,即將其作為唯一的項目,不僅無趣,也摧殘了學習者的精神。作為接受過傳統私塾教育與新式教育,且身處新教育體系下的教師,朱先生提出了一種由清代漢學轉向現代教育的經典訓練方式,即通過淺切明白的導言或選本,激發讀者的興趣,“引他們到經典的大路上去”?！督浀涑Ｕ劇繁闶沁@類工作的集中體現。

作為一部普及性質的讀本,《經典常談》的本義并不是精深的專論,而是“啟發他們的興趣”,所以涉及的范圍更廣,程度卻淺。其正文共有“說文解字第一”“周易第二”“尚書第三”“詩經第四”“三禮第五”“春秋三傳第六”“四書第七”“戰國策第八”“史記漢書第九”“諸子第十”“辭賦第十一”“詩第十二”“文第十三”13篇。此書出版之前,在楊振聲的建議下,朱先生將原本的名字“古典常談”改為“經典常談”。在序言中,朱先生明確表示自己擴大了“經典”的范圍,在傳統的經書之外,將“先秦諸子、幾種史書、一些集部”也劃入《經典常談》所言之“經典”的范疇,且將工具性質的“小學”也收歸進來,甚而置于首篇,即“說文解字第一”。而“常談”即與“正論”相對,指的是篇幅較短,可稱為“小品”的短篇說理性散文。所以,《經典常談》兼具學術性和文學性,按照朱先生在序言中所說的,就是“切實而淺明的白話文導言”,通過話語轉化,為不通經典的學生起到知識傳遞的作用,進一步激發學生對經典的興趣,從而引領他們進行深入的經典訓練。

那么,何謂“話語轉化”?在朱先生這里,最重要的方式就是用白話文解釋傳統經典,為原典作淺明的譯本、注釋或導言。譯本方面,朱先生推薦了顧頡剛所譯《尚書》,至于注釋和導言,他自己所作《古詩十九首釋》《經典常談》《〈唐詩三百首〉指導大概》可以作為代表。依據國文教師的經驗,朱先生認識到學生普遍對經典懷有畏怯心理,“我國經典,未經整理,讀起來特別難,一般人往往望而生畏,結果是敬而遠之”[10]4。而且當時由大學教授提出的一些書目,也確然超出了中學生的水平,造成理論與實際脫節,如胡適提出的“中學國文的理想標準”中即有“人人能看平易的古文書籍,如二十四史、《資治通鑒》之類”[11]140,而這顯然是脫離舊式教育、失去“家庭的力量”的中學生與中學教學都無法達到的。所以,在“推行國語教育”的背景下,用當時通行的白話文來解釋傳統經典,是合理且有必要的。為了避免理解上的障礙,朱先生不僅全篇采用淺切的白話文,并將其中涉及的部分原典也作了翻譯處理,力求“節省讀者的注意力”,避免出現大段的文言引用,偏離原本“普及”的目的。如“詩經第四”取材于《毛詩序》“詩者,志之所之也。在心為志,發言為詩。情動于中而形于言,言之不足故嗟嘆之,嗟嘆之不足故詠歌之,詠歌之不足,不知手之舞之,足之蹈之也”,朱先生將其處理為“一個人高興的時候或悲哀的時候,常愿意將自己的心情訴說出來,給別人或自己聽。日常的言語不夠勁兒,便用歌唱;一唱三嘆的叫別人回腸蕩氣。唱嘆再不夠的話,便手也舞起來了,腳也蹈起來了,反正要將勁兒使到了家”。又如“春秋三傳第六”述“西狩獲麟”(2)此篇講到“西狩獲麟”:“魯哀公十四年,魯西有獵戶打著一只從沒有見過的獨角怪獸,想著定是個不祥的東西,將它扔了。這個新聞傳到了孔子那里,他便去看。他一看,就說,‘這是麟啊。為誰來的呢!干什么來的呢!唉唉!我的道不行了!’在《左傳》和《史記·孔子世家》中都能找到對應:魯哀公十四年春,狩大野。叔孫氏車子鋤獲獸,以為不祥。仲尼視之,曰:‘麟也?！≈??！拔麽饕婘?曰:‘吾道窮矣!’”、“戰國策第八”中述張儀、蘇秦諸戰國策士事(3)此篇講到蘇秦、張儀等策士,以張儀為例:“張儀和楚相喝酒,楚相丟了一塊璧。手下人說張儀窮而無行,一定是他偷的,綁起來打了幾百下。張儀始終不認,只好放了他?；丶?他妻子說:‘唉,要不是讀書游說,那會受這場氣!’他不理,只說:‘看我舌頭還在罷?’妻子笑道:‘舌頭是在的?！f:‘那就成!’”此故事取自《史記·張儀列傳》:“張儀已學游說諸侯。嘗從楚相飲,已而楚相亡璧,門下意張儀,曰:‘儀貧無行,必此盜相君之璧?！矆虖垉x,掠笞數百,不服,醳之。其妻曰:‘嘻!子毋讀書游說,安得此辱乎?’張儀謂其妻曰:‘視吾舌尚在不?’其妻笑曰:‘舌在也?！瘍x曰:‘足矣?！?都采用類似的方法,將傳統文言轉變為受眾讀者容易理解的白話。

但《經典常談》并非“經典節譯”,選段只是朱先生所想傳遞的知識的一部分?！督浀涑Ｕ劇冯m是普及性質,其理路卻推動了學術研究?？v觀《經典常談》作為“導言”性質的讀本,它更加關注經典是如何生成的,在后世又是如何被接受的,帶有文學史的性質。如首篇“說文解字第一”,講《說文解字》是“文字學的古典”,這一篇便簡述文字與文字工具書的發展,從上古直至東漢。而這樣的“簡明文學史”性質,在后三篇“辭賦第十一”“詩第十二”“文第十三”中呈現得更明顯。吳小如評價《經典常談》中“詩”“文”兩篇,便稱其抵得上一部清晰精到的文學史?！霸姷谑逼拇蟛糠謨热?便脫胎于朱先生自己1937年發表于《語言與文學》的《詩言志說》,后經修改,成為學術專著《詩言志辨》的第一節“詩言志”。而《詩言志辨》中的“正變”一節,也能從“詩第十二”篇末尾關于“詩體正變”的討論里看到淵源。

此外,朱先生力爭貫通經典與現實,不作孤立的、象牙塔式的研究。在“說文解字第一”和“文第十三”的最后,都將經典的演變與當下的生活聯結起來,從文字書體的發展講到現今通用的字體,“但現在還通用著正書,而輔以行、草。一方面卻提倡民間的‘簡筆字’,將正書、行書再簡化;這也還是求應用便利的緣故”[10]13;從古文的演變講到清末梁啟超的“新文體”、新文化運動所提倡的白話文,“中國一切都在現代化的過程中,語言的現代化也是自然的趨勢”[10]121?？梢?作為一部普及讀物,《經典常談》傳遞的不僅是“經典訓練”的基礎知識,還有面對經典的態度:經典與經典研究存在于,并且也應該存在于大眾的生活中,在現實生活里獲得長久的生命與活力。

三、“詩可以解”與解詩門徑:《古詩十九首釋》

集中體現朱自清先生“解釋經典”思路的還有《古詩十九首釋》?！豆旁娛攀揍尅访黠@地受到瑞恰慈語義學的影響,早在之前的《詩多義舉例》中,朱先生就明確地以“多義”解釋中國舊詩,其中選取的第一首便是《行行重行行》,可見后來的《古詩十九首釋》是對瑞恰慈所持分析法的推而廣之。關于朱先生是如何接受和轉化瑞恰慈理論的,學界已多有論述,此處想要強調的是,朱先生采用“分析”的方法解讀古典詩歌,是與他曾從事國文教育的經歷分不開的?！豆旁娛攀揍尅芳仁侵煜壬嗄晖渡韲慕逃难芯砍晒?也是他為當時青年“如何解讀古詩”的問題所開出的良方。

《古詩十九首釋》最初發表于《國文月刊》的“詩文選讀”一欄,寫此文的初衷便是引導青年欣賞和了解詩,即朱先生所言“幫助青年諸君的了解,引起他們的興趣”[12]191?！秶脑驴分荚谕苿訃慕虒W,在滿足一定學術性的同時,以普及性教育為重心,在語文教育的立場上,歡迎研究者提供方法指導類的文章。作為創刊即設立的“詩文選讀”欄目,要求“附以詳細的注釋或解說”,其目的是“備學子自修研究”。[13]2這就意味著所“選”的詩文與“讀”的方法都需要考慮青年學子的接受程度,以實現促進國文教學、進一步提升當時學生國文程度的辦刊初衷。

在解詩的方法上,《古詩十九首釋》強調“分析”。重視“分析的工夫”,是朱先生一以貫之的態度。面對“詩無達詁”“惟詩獨有‘不通不要緊’”“一分析詩就沒有了”的詩歌欣賞觀念,朱先生堅持分析對于欣賞的先導作用,認為“欣賞是透徹的了解”“只有分析,才可以得到透徹的了解”。[12]191早在他1936寫的《詩多義舉例》中,就認識到“分析”對讀解詩歌的重要性,“人家要問怎么個好法,便非先做分析的工夫不成”[12]106,并且以傳統的“評點派”(以《毛詩》為代表)和“比興派”(以金圣嘆為代表)為例賦予“分析”方法以權威性與合理性。朱先生認為,了解詩的前提是分析,且需得“細密的分析”;詩是能夠被分析的,且此類分析有法可循。與《經典常談》類似,在具體的分析內容與傳習方法之外,朱先生著力于打消讀者對傳統經典的陌生感與恐懼心理,努力拉近讀者與經典的距離,認為文言詩不過“更難懂些罷了”,如果讀不懂,并非沒有方法,或方法不足憑依,只是“分析得還不夠”,或者知識與材料不足,而這些都是人力能夠克服的。分析是通向理解的途徑,通過強調分析的方法及其重要性,朱先生消解了青年學子對經典的神秘感,也使得經典能被更多人了解和認識,拓寬了經典的傳播面。

關于如何分析古詩,朱先生主張用經典解釋經典。之所以選擇“古詩十九首”作為分析的范例,是因為“古詩十九首”是“詩的古典”,且由于詩歌抽象與暗示的特點,分析詩歌也需要從詩里的典故入手,用經典解釋經典。這是在借鑒以瑞恰慈、燕卜蓀為代表的西學理論之余,朱先生始終堅持的立場,即“將中國還給中國”。在《古詩十九首釋》中,朱先生十分注重十九首中的“成辭”,并追溯其脫胎于何處,如在釋第一篇《行行重行行》時,便用《詩經》中“道阻且長”解釋“道路阻且長”,用《楚辭》中“悲莫悲兮生別離”解釋“與君生別離”。這種解釋方法出于注詩的慣例,但與傳統注詩不同的地方在于,朱先生點明了這種“慣例”的意義所在,即通過借用經典的成辭,使讀者通過聯想,借以領會字面未申明的含義,如前文“與君生別離”暗示了“悲莫悲兮”,“道路阻且長”暗示了從之不得。又如在釋《涉江采芙蓉》一篇時,以《離騷》“忽臨睨夫舊鄉”和古樂府“遠望可以當歸”來解釋“還顧望舊鄉”,借其他的經典,講明詩中的情感是“無可奈何的自慰”。[12]218在探尋部分詩句的源流時,朱先生的解釋也不免出現過于牽強的情況。如在釋《庭中有奇樹》一篇時,用《左傳》中“歸乎,歸乎!瓊瑰盈吾懷乎”來解釋“馨香盈懷袖”,用《詩·衛風》“豈不爾思,遠莫致之”來解釋“路遠莫致之”,認為上句暗示“歸乎”的愿望,下句暗示“豈不爾思”的情緒。[12]230此處便受到了馬茂元先生的批評,認為如此解讀是“鑿之使深”。馬先生贊同“路遠莫致之”取自《衛風》的成辭,但認為此句和上句“將以遺所思”本就互相呼應,不需要再以“豈不爾思”的暗示來疊床架屋,形成冗余。用《左傳》“瓊瑰盈吾懷”的成辭來貼近“馨香盈懷袖”,則陷入了解說的黏滯,“這樣轉彎抹角,解詩變成猜謎了”[14]126。但總體來說,用經典解釋經典,對于接受者而言,所接觸到的經典便有了層次的深入和范圍的擴大。經典并非孤立無憑,而是有其淵源,有跡可循。

分析古詩時,朱自清先生非常重視詩歌的作法。作為國文教師,朱先生多次開設國文寫作等應用課程。他對“作法”“技巧”的敏銳性,也時常體現在《古詩十九首釋》中。如化用成辭與套語,在朱先生看來便是“以技巧而論,是很經濟的”[12]196;而其中和樂府相似的復沓結構,如“相去萬余里”和“道路阻且長”,朱先生認為比起樂府中自然的復沓,古詩十九首的復沓出現了增變,是“技巧的進步”。之后,他在釋《青青河畔草》一篇中,以“疊字”為例,進一步解說復沓在詩中的價值所在:增進情感的強度,并調劑詩歌的表達結構。在作法與技巧上,朱先生格外關注比喻。在《古詩十九首釋》的前言里,朱先生便提出,作為一種“精粹的語言”,詩的生命在于暗示,而暗示脫不開比喻。[12]192在釋《青青陵上柏》一篇中,朱先生不僅說明了將亡者比作遠行客的觀念是從哪些經典中來的,還格外敏銳地點出“比喻的力量”所在,指出“遠行客”比一般“過客”更不能久住,[12]205用在詩中更能造就人生短暫的藝術效果。朱先生對比喻的關注具有一貫性,在釋《今日良宴會》一篇中,朱先生承接前篇對“遠行客”這一比喻的解釋,進一步點明喻體選擇對最終藝術效果呈現的作用:因為“飆塵”比“遠行客”更加奄忽,用其來比人生,便更見人生短促。此外,朱先生還結合瑞恰慈新批評派的觀念與方法,認為比喻有三重成分,即喻依、喻體和意旨?！坝饕朗亲鞅扔鞯牟牧?喻體是被比喻的材料,意旨是比喻的用意所在?！盵15]212在這三種成分中,朱先生尤其重視對“比喻的意旨”的解釋,提出比喻往往有著多重意旨,想要獲得更為確切的那一重,需要對所處的多重背景加以考察,同時顧及當句當篇及所處時代的背景;“見仁見智的說法,到底是不足為訓的”[12]197。在釋“浮云蔽白日”一句時,早期的《詩多義舉例》中匯總前人兩種意見:一為“行者”之辭,即詩人為遠行的游子,遭邪佞所害,不得還返;一為“居者”之辭,即詩人被游子所棄,怨恨游子不返。朱先生在《詩多義舉例》中認為,“浮云白日”一喻可以“因全詩解法不同而異”。但這兩種解釋在一首詩中是無法共存的,所以在《古詩十九首釋》的正文中,朱先生自己有所抉擇[16],以“行者(逐臣)”作為確切的解釋,對“居者”之說則舍而不論,可見朱先生對詩中比喻“確切的意旨”的考察,與他“詩是可以分析的”態度一脈相承。

作法與技巧以外,朱先生還注重說明詩中的情感?！扒楦械恼媲小笔撬诮庠妼嵺`中時時強調的?！豆旁娛攀揍尅分卸嗵幎济鞔_地指出,使用成辭、復沓等“組織的方法”,與對偶、比喻等修辭手段,其目的都是“增強情感的強度”。如在釋《西北有高樓》一篇中,朱先生認為“但傷知音稀”是“苦中苦”,在情感的強度上有一重疊加:第一重苦處是“慷慨有余哀”的“弦歌聲”,是歌者的曲中之苦;第二重苦處則是“知音稀”,“更苦的是有苦說不得”,是不遇知音之苦。而“知音”本身又借伯牙絕弦之典,達成了情感上的暗示。與之相似的還有釋《涉江采芙蓉》一篇,朱先生認為,“采之欲遺誰”和“還顧望舊鄉”兩句,通過欲贈而不能、欲歸而不能歸,表現了詩人的“兩層失望”。而復沓的重復使用,如“芙蓉”和“芳草”,“遠道”和“舊鄉”,都顯示出詩人“相思的深切”。

四、余論

總而言之,“解釋經典”與朱先生的國文普及教育密切相關。通過《經典常談》和《古詩十九首釋》,我們能夠看出,朱先生的教育實踐和研究成果是相互轉化的:大量研究成果是國文教學與普及的底本,教學與普及實踐轉而促進了研究的豐富與深入。而圍繞著國文教育,朱自清先生還與葉圣陶、浦江清、余冠英等學者一起,在學校之外,將報刊作為國文普及的重要陣地,推行國民語文教育,培養青年學子,為下一代研究者提供發展的平臺。

長期以來,朱先生都被視作現代文學研究的對象,很少有人注意到,朱先生作為學者在古典文學教育與研究方面的建樹,究其原因,在于忽略了“學術普及”的意義。早在百年前的新文化運動時期,諸位學人對古代文學的研究就已經打破并超越了傳統的考據辭章。他們引新入舊、結合中西,為文學經典注入全新的生命力。但人們關注的,往往只是他們最終的研究成果,卻忽略了研究過程本身。百年之前,學人紛紛走出象牙塔,而對他們“研究經典”這一行為的討論,卻仍長期停留在“學術成果”的象牙塔中。似有一種潛在的理所當然的偏見:經典合該孤標高舉,不應被太多人接觸。

但學術普及理應獲得足夠的重視。對于尚未入門的青年學生來說,前人治學的“門徑”格外重要。所謂“普及”,不僅僅是學術成果的簡單化解釋,更是方法與門徑的貫通。經典的世界是精深的,而前人的經驗無疑能夠指明方向,使得更年輕的學習者克服對未知與艱難的恐懼,沿著這條道路走下去,接觸直至進入研究,并開拓出新的前路。這正是朱先生國文普及教育的意義所在。