科學教育的變革思路
——基于胡塞爾的生活世界理論

黎瑋茜

科技創新時代的迅猛發展在為人類帶來便利的同時也隱含著危機。在今天，人類的眼光更多地放在了最新的科技創新成果和滿是冗雜信息的電子設備上，即使是出生在農村的孩子也較少直接參與田間勞作，一部分青年做著“用最短的時間獲得最大財富”的美夢，存在眼高手低的現象，脫離了生產實踐活動，一些人的肢體語言滿是對勞動人民的鄙夷和不想與之為伍的想法。這種情況是極不利于社會和人的發展的?？茖W教育培養人的科學素養，然而在實際生活中，學生對于知識的掌握情況和對公式的依從仍然是科學教育的重點。例如，在教學過程中，注重科學知識的講授和配套習題訓練，加重了學生的學習負擔和壓力。再比如，為學生營造虛擬場景。這些行為嚴重脫離了學生的真實生活，一些學生喪失了學習科學的意義感，科學教育有疏遠學生生活世界的危機，因此，科學教育亟待變革。

一、胡塞爾把生活世界提到首要地位

(一)胡塞爾區分科學世界與生活世界

埃德蒙德·古斯塔夫·阿爾布雷希特·胡塞爾是二十世紀奧地利著名作家、哲學家，現象學的創始人，同時被譽為近代最偉大的哲學家之一，著有《算術哲學》《純粹現象學和現象學哲學的觀念》《歐洲科學的危機與先驗現象學》等，生活世界是他研究的一個領域。

在通識性的話語體系中，“生活世界”往往等同于“生活”?！掇o?！分小吧睢钡亩x如下：第一，人或生物為了生存和發展而進行的各種日?；顒?；第二，進行各種活動，如政治生活就是政治活動；第三，生存；第四，衣、食、住、行等的狀況；第五，主要指工業、農業、手工業方面的活動。從哲學層面來看，“生活世界”有許多不同的解釋。胡塞爾指出：“生活世界是作為被自然科學所忘卻的意義基礎?！彼麑⑸钍澜缣岬绞滓恢米钤缡怯脕眈g斥伽利略的純粹幾何學派的，他認為伽利略及其后的物理學家妄圖用數學方式代替唯一現實的世界，這個總是被體驗到的和可以體驗到的世界，是我們的生活世界。

胡塞爾將另一個世界稱為科學世界，它不是獨立于生活世界而存在的，是生活世界的理性沉淀物，是被符號化了的規則世界。徜徉在科學世界之中的人，理性和理智能夠獲得極大發展。人們強調工具理性遠遠大過價值理性，在科學世界中，忽視人的直覺、靈感和情欲、意志，一切都是有意識的行為。因此，一方面，科學超越了生活世界“無真理的現實”，另一方面，科學也有脫離生活世界的可能。

基于胡塞爾的生活世界理論，在教育視域中，面向生活世界主要是指面向學生的生活世界，學生的生活世界范圍包括學生過去的生活世界、現在的生活世界以及未來的生活世界。學生的生活世界是學生看得到的，聽得到的，觸摸到的，想象到的一系列事物，通過書本學習主動了解的內容也屬于學生的生活世界。學生的生活世界具有個體差異性、共享性、相通性。個人的生活世界不是一成不變的，是動態的生成過程。

(二)生活世界為科學研究提供意義基礎

一個人所關心和感興趣的是和自己息息相關的事情。美國哲學家杜威在強調興趣的意義時指出：“興趣和關心是指自我和世界在一個向前發展的情境中是彼此交織在一起的?！鄙钍澜鐬榭茖W研究提供意義基礎。一方面，生活世界是人的精神家園，人在進行科學研究時能夠感到研究科學對生活有幫助，他們就會試著用科學解決一些實際問題，由此形成研究科學的意義感。

另一方面，隨著近現代科學技術以及研究方法的發展，人們學習科學偏向于注重實證與經驗這些現成的結論。比如說在學習物理和數學時，注重公式定理，只需要生搬硬套前人已經總結的規律就可以輕而易舉得到答案。顯然，這是脫離了生活世界的，不符合現代科學研究理念的?？茖W世界的符號化和高度概括性以及那個被抽象了的世界，其實是起源于前人的生活世界，所以科學世界中的經驗學習與生活世界的情境體驗是同步運行的。如杜威所言，從當下做的一些活動當中去找尋規律，去發現，就是前人所歸納出來的那些東西，它不是一個別人已經歸納出來的一個經驗性的東西，而是說我們當下就在這些情境當中去做出這些東西來。瓦托夫斯基指出：“理解科學有兩種方式，首先要理解科學本身的研究；另一種是從科學與常識的聯系中理解科學?！鄙钍澜缰懈鞣N各樣的常識和經驗為人們提供了真實的研究科學的素材和情境，研究這些課題是為了人的福祉，通過解決生活世界的問題來解放人，讓人擺脫受奴役的困境。

二、科學教育疏遠生活世界的問題與原因

(一)科學教育疏遠生活世界的問題與表現

近年來，我國科學教育改革持續進行，不論是在傳承傳統的科學教育上還是在詮釋和吸納國外科學教育的思想上，理論研究者和一線的科學教師都進行了獨立的思考和積極的探索。

一方面，《義務教育小學科學課程標準(2017版)》要求小學科學課堂要與學生生活聯系。然而，有的科學課本沒有提供生活世界的素材，教學局限于課本內容，沒有從學生的生活世界中開發課程資源。如在《土壤中有什么》一課中，科學教師直接讓學生做實驗探究土壤中的成分有哪些。學生在做實驗時就會有至少兩處疑問：第一，這個土壤是哪里的土壤？為什么和我家附近的不一樣？第二，研究這個土壤的成分可以為我的實際生活帶來什么？

另一方面，科學課堂教學近年來延伸到了課外。在教育形式上，開展青少年科技創新大賽以及一些可以發散思維的紙質模型制作比賽等活動。在教育方式上，有些科學教師意識到僅僅向學生呈現科學知識不足以滿足學生的需求，他們大力引導學生積極進行科學實驗，鼓勵學生發現問題大膽質疑、小心求證。這些多層面的教學探索在一定程度上沖擊著以知識為中心、以教師為中心和以課堂為中心的教育模式。遺憾的是，在大多數情況下，科學教育活動中凸顯的依舊是知識的學習，學習科學是為了學生可以順利考試，而不是引導學生去發現和解決生活世界中的真實問題。比如在《運動與位置》一課中，教師告訴學生“上北下南，左西右東”，多數情況下學生學習了這個科學概念也無法在真實生活中找到東西南北。

(二)科學教育疏遠生活世界的原因

歷史地看，在人類蒙昧的時代，由于對自然的認識尚處在萌芽狀態，人的生活世界與對自然的認識是交織在一起的，生活與教育合為一體。在這種認識下，生活就是教育，教育也即生活。然而，當學校教育產生從而使教育獲得一定的獨立性時，教育偏離生活、遺忘生活的可能性就開始存在，并隨著這種獨立性的增強，隨著人類科學文化的高度發展而顯現，直至在教育中出現書本知識、課堂教學與學生生活世界的嚴重分離的問題。

除此之外，科學教師的職前專業培養與在職專題培訓與語數學科相比呈現出嚴重缺失狀態，導致一些科學教師的科學素養不高。從社會層面看，為科學教育提供的經費較少，社會外部的支持不足。與小學科學教育相關的科學器材研發機構較少且質量不高，無法滿足面向生活世界的小學科學教育的需求，一些以科學教育為主的書刊編寫時缺少專家的建議與幫助。

三、科學教育變革的思路

(一)發現源自生活世界的探究主題

科學探究的首要步驟是發現問題和提出問題。引導學生發現和確定問題對促進他們自主建構知識具有重要的作用。小學生的日常生活世界是一個充滿社會實踐活動的世界，但又不止于此。目前小學科學課堂存在一些認識論上的局限，具體表現見表1。

表1 小學科學課堂強調要素強弱對比

生活中處處充滿著科學的氣息。依據生活中所發生的的具體情境，引發學生的聯想，學生會形成問題意識從而主動想辦法解決問題。依據生活中的情境并非將科學教育與社會生產進行單向聯系，即先讓學生掌握系統的科學知識，然后再去解決社會生產活動中的實際問題。引導學生發現并確定問題考驗的是科學教師的功力。一位擁有教育經驗的科學教師不僅可以捕捉學生那些天真爛漫的想法和語言，更能夠循循善誘地將這些想法和語言上升為科學問題。引導學生發現并確認問題，第一，提前熟知不同年齡段學生常見的前科學概念，了解學生的興趣；第二，活用教材和一切科學資源，包括組織學生在校園內觀察與探究，帶領學生參觀科技館，學生置身于特定的環境之中，總是會提出這樣那樣的問題；第三，及時整理學生的問題，并將問題匯總甚至可以在班級內成立問題探究小組。

(二)設計內含認知沖突的教學情境

建構主義學習理論認為，學生學習的過程是根據自己已有的知識體系、生活經驗主動建構新知識的過程。在這一學習過程中，一方面，學生以自己原有的經驗為基礎對新的知識進行編碼；另一方面，原有的知識由于新知識的進入而得以豐富和改造。設置內含認知沖突的生活情境是指在教學過程中，激發學生的認知矛盾和認知內驅力。

探究性實驗是小學科學課堂常用的一種教學方式。在探究性實驗中，常會在學生面前呈現與日常生活不同的新現象，通常在這時，學生就有想要去解決認知沖突的本能，這種本能促使著學生不斷思索。例如，在講述蠶的一生時，教師通過展示蠶“卵—幼蟲—蛹—成蟲”這一生命周期的過程，運用視頻的方式記錄了蠶“作繭自縛”后又脫殼而出的全過程。然而生活經驗卻告訴學生，“作繭自縛”后，動物無法呼吸便只能等待死亡。視頻所呈現的和學生日常的經驗產生了矛盾沖突，形成了問題情境，會激發學生的探究欲望。

在講述生命科學領域板塊時，設置內含認知沖突的生活情境可以通過提供生物伴隨生長過程的一些特殊表現形式，解釋與所學書本知識不相協調的現象。例如，根據書本理論，爬行動物用肺呼吸，在教學動物時，教師提問：“作為爬行動物的烏龜為什么可以在水下潛伏好幾個小時而不用上到水面上來呼吸？”這些動物的特殊生理現象與學生習得的書本理論發生了矛盾，引發學生的認知沖突。教師可以通過這些例子來展示科學道理：理論知識不是對現實世界絕對正確的表征，它們在歷史的長河中不斷地發展。

(三)在探究的過程中超越生活世界的局限

前科學概念是學生在生活世界中建構起來地對于事物的認識，是他們根據自身的生活經驗總結的對于世界的看法，這種看法先于學生學習科學之前。但是前科學概念有局限并不完美，大多數都與科學概念直接沖突。前科學概念是兒童學習科學的必經之路，具有一定的價值，不能直接否定，也可以成為重要的教學資源。

“水”“空氣”“宇宙”等概念對于中年段學生來說較為抽象，學生每天的生活學習離不開這些抽象的物體，但要以學問的形式研究它們卻富有挑戰性。以三年級上冊《空氣》單元為例，見表2。

表2 三年級學生關于“空氣”的前科學概念與科學概念

科學課堂上時常會出現學生運用原有知識體系和經驗提出假設后，教師以“時間不夠”為由直接排除多種學生的假設，而只去驗證個別較好驗證的假設。例如在教科版科學三年級上冊《加快溶解》一課中，教師按照書本所指示，在做到第二個實驗時，在控制了變量“攪拌與不攪拌”時，學生提問：為什么不用熱水，明明是要加快溶解？根據學生的思維方式理解他們的意思，學生提問為什么不做“探究提高水的溫度是否能加快溶解”的實驗，實則學生應該是想問為什么攪拌實驗不用熱水做，這樣會更快加快溶解。在這個教學片段中，學生提出了一種更好地加快溶解的方式和假設，而教師未能發揮教育機智，還是按照教學設計來上課，目的是為了確保課堂得以順利完成，這種“以時間為由忽視學生的假設和建議”的過程，并不符合科學探究不斷糾錯的過程。

因此，科學教師要鼓勵學生勇敢地提出假設并大膽的驗證自己的假設。教師不能總因時間不夠就不去驗證假設，讓學生產生失望情緒。對于那些不宜在課堂上驗證的假設，可以通過照片、視頻的方式記錄下來。學生科學概念的形成不是一蹴而就，而是要經過一個不斷充實、改造與完善的過程。

(四)運用科學解決生活世界中的復雜問題

在當今這樣一個網絡技術飛速發展的時代里，學生每天接觸到大量信息，這些信息大部分都是未經過篩選便赤裸裸地展現在未成年人面前。成年人利用網絡進行詐騙、誘導他人進入傳銷組織等事件時有發生，對于未成年的學生來講，他們尚未擁有信息篩選的能力，甚至會人云亦云喪失判斷力。將社會性科學議題(Social Science Issue)融入小學科學課堂是必要的，學生通過了解社會性科學議題，辨別科學與偽科學，對生活現象有正確的解釋和理性的判斷。

通過科學學習有助于應用所學科學知識改善自己的生活。通過科學的學習，學生不僅能夠應用科學知識創造物質財富，也可以調整生活方式和習慣，提高生活質量。比如學習了“膳食寶塔”之后，可以自覺調整自己的飲食結構，知道怎樣的飲食對自己的生活是健康的；學習了“簡易電路”后，能夠解釋家中突然停電是由于什么原因造成的，可以自己動手運用正確的方法檢修簡單的電路；學習了“不同的土壤”之后，可以理解怎樣的土壤適合植物的生長，可以解釋出為什么外婆家農田中種植的農作物可以生長得很茂盛，而自己家中的盆栽植物卻生長狀態不佳。