師范生信息化教學能力的現狀與提升策略
——以南京市某地方院校888名師范生為例

李凌云,許 玲,張海萍

(南京曉莊學院 教師教育學院,江蘇 南京 211171)

1 問題的提出

信息技術的發展,推動了教育領域的變革。教師作為教學活動的組織者、引導者,其信息化教學能力對新時代課堂教學的有效實施、學生學習方式的變革產生重要影響。近幾年來,教育部相繼頒布了《中小學教師信息技術應用能力標準(試行)》[1]、《教師數字素養》框架[2],對教師信息化教學能力提出了具體的要求。師范生是未來教師的預備力量,其信息化教學能力將會直接影響未來教育的質量。2018年教育部印發的《教育信息化2.0行為計劃》中,明確指出“要創新師范生培養方案,完善師范教育課程體系,加強師范生信息素養培育和信息化教學能力培養”[3]。因此,有關師范生信息化教學能力培養成為人們關注的重要內容。

針對國內缺乏面向師范生信息化教學能力標準這一現狀,教育部委托專家研制出《師范生信息化教學能力標準》[4],對規范和引導師范生信息化教學能力培養具有重要意義。該標準關注了師范生的學生和未來教師的雙重角色,以21世紀人才需求為導向,關注未來教師所需的技術素養、教學設計、研究等能力的應用和遷移,提出師范生信息化教學能力應包含基礎技術素養、技術支持學習和技術支持教學三個層面。王巍等人基于該標準調查了20所師范院校16439名本?？茙煼渡畔⒒虒W能力現狀,并對信息化教學能力的支持要素、關鍵問題與可為路徑進行探究[5]。由于我國各類院校在師范生培養體系和定位上不盡相同,已有研究以多所師范院校本?？茙煼渡鸀檠芯繉ο筮M行了調查分析,其研究結果不適用于所有高校。地方本科師范院校立足于地方發展,辦學特色明確,是培養地方基礎教育師資的主要力量。因此,地方院校師范生的信息化教學能力的高低對地方基礎教育有著重要影響。本研究針對一所以學前、小教和中教多種師資為培養對象的市屬師范院校,對該校不同專業的師范生開展調查研究,嘗試回答以下問題:(1)作為培養地方師資的重要陣地,該校師范生的信息化教學能力的現狀如何?(2)不同學科類別、年級師范生信息化教學能力存在差異嗎?

2 研究設計

2.1 研究對象

本研究以南京市某地方師范院校的888名師范生為研究對象。該校是一個以師范教育為特色的地方大學,有小學教育、學前教育、漢語言文學等14個師范專業。由于大一師范生沒有學習過《現代教育技術應用》、《教學設計》相關課程,信息化教學能力總體水平較弱,其測試數據不能為診斷師范生信息化教學能力、制定師范生信息化教學能力提升策略提供支持。因此選擇該校大二、大三、大四的師范生作為調查研究的對象。通過問卷星共發放問卷1072份,將信息不全、答題時間少于120秒的問卷視為無效問卷并進行去除,最終獲得888份有效問卷,問卷的有效率達82.8%。

2.2 研究方法與工具

2.2.1 問卷調查法

閆寒冰等人結合理論研究、專家論證以及實證檢驗,研制并開發了《師范生信息技術應用能力自評工具》[6]。經過多輪檢驗,證明該自評量表具有良好的信度和效度,可以作為師范生信息化教學能力測評的工具。因此,本研究采用《師范生信息技術應用能力自評工具》為研究工具編制問卷,調查市屬院校師范生信息化教學能力的現狀。自評問卷包含基礎技術素養、技術支持的學習、技術支持的教學三個層面,共62題。問卷采用李克特五點式量表法,選項分別為很不符合、不太符合、一般、比較符合和非常符合,代表的分值為1—5分。分數越高,說明師范生在該部分的能力水平越高。

2.2.2 訪談法

在通過問卷調查了解師范生總體信息化教學能力的基礎上,設計半結構化訪談提綱,面向參與問卷調查的師范生隨機抽取30人,采用一對一訪談的方法對相關維度的數據進一步探究,了解結果背后深層次的原因和發展問題。

2.3 數據統計

結合已有研究中師范生信息化教學能力的指標界定,當某題均分大于或等于3.5分時,表示該能力達到標準[7]。此外,通過各題項的離散系數來比較數據的離散程度,以判斷師范生信息化教學能力個體間的差異性大小。離散系數越小,表明個體間能力差異越小。使用SPSS 25.0工具作為數據分析軟件,對研究問題進行描述性統計、均值比較、T檢驗、單因素方差分析。

3 研究結果

3.1 師范生信息化教學能力的分析

3.1.1 總體能力分析

如表1所示,師范生信息化教學能力的“基礎技術素養”、“技術支持學習”、“技術支持教學”三個層面的均分分別為3.63、3.58、3.46,總體水平均分為3.54,表明師范生信息化教學能力總體水平、基礎技術素養、技術支持學習三個層面處于剛達標的一般水平?！凹夹g支持教學”層面未達標。三個層面的離散系數分別為0.14、0.18、0.18,能力總體的離散系數為0.15,這表明師范生信息化教學能力總體水平分布較為集中,個體間水平有差異,但差異性不大。

表1 師范生信息化教學能力總體水平

3.1.2 基礎技術素養層面的能力分析

對“基礎技術素養”層面的三個維度,即“意識態度”、“技術環境”、“信息責任”層面數據進行描述性分析。

(1) 意識態度維度?！耙庾R態度”的題均分(M=3.46)低于3.5分,未達標。通過進一步分析發現,絕大多數師范生能有意識的借助信息技術手段輔助學習,在關注信息技術在教育教學中的應用與進展、與他人分享交流有關信息技術應用經驗和新發現這些方面做的還不夠,在關注優質教育資源并開展持續學習方面還很欠缺。

(2) 技術環境維度?！凹夹g環境”維度題項均分為3.52,處于剛達標水平。師范生能夠非常熟練應用QQ、微信、微博等信息交流工具、熟悉常用辦公軟件以及網盤等網絡存儲工具的使用。熟練操作多媒體教學設備、解決設備應用中的問題、熟練操作適合于本專業的信息化教學或學習工具、使用圖形/圖像處理軟件、音視頻編輯工具以及網絡學習平臺等方面的能力較弱。

(3) 信息責任維度?！靶畔⒇熑巍本S度題項均分最高(M=4.23),表明師范生具有較強的信息責任。師范生在尊重知識產權、具有信息安全法律意識,不會非法獲取他人信息、不傳播不良信息等方面具有較強的能力,能夠在網絡互動中營造健康文明的環境。

3.1.3 師范生技術支持學習維度的能力分析

“技術支持學習”層面包含的三個維度為“自主學習”、“交流協作”、“研究創新”,對該層面結果進行描述性分析,發現三個維度的題項均分分別為3.56、3.69、3.53,均達標。三個維度的離散系數為0.20、0.19、0.20,“技術支持學習”總體的離散系數為0.18,表明師范生技術支持學習層面在個體間有較小差異。

(1) 自主學習?！白灾鲗W習”維度處于剛達標水平。通過進一步分析發現,師范生能夠從海量網絡資源中有選擇性、有針對性地找到所需內容,能利用云筆記等技術工具規劃并記錄學習過程和存儲學習結果,能借助技術工具支持理性反思。但在追蹤專業發展前沿、積累專業視野的關鍵線索,利用技術工具加強自律方面能力還欠缺。

(2) 交流協作?！敖涣鲄f作”維度處于達標水平,說明師范生在人際交流和有效協作兩方面具有較好的能力。師范生能夠理解和尊重不同的觀點,在多種信息環境中與同伴交流,能與參與協作的人共同約定清晰的協作規則,并自覺遵守協作規則,利用技術工具加強協作交流。此外,還能夠使用技術工具開展互評,促進協作效果。

(3) 研究創新?！把芯縿撔隆本S度處于剛達標水平。通過對題項進一步分析可知,師范生借助信息化工具發現問題,以及通過信息化工具收集和分析數據,并進行結果預測以解決問題的能力較強。借助信息化工具進行理性分析、在信息化環境中設計創造性的問題解決方案、原創性作品方面的能力較弱。

3.1.4 師范生技術支持教學維度的能力分析

“技術支持教學”層面包含的三個維度為“資源準備”、“過程設計”、“實踐儲備”,對該層面結果進行描述性分析,發現三個維度的題項均分分別為3.51、3.42、3.45?！百Y源準備”剛達標,“過程設計”和“實踐儲備”均未達標,說明師范生在技術支持教學方面的能力很不理想。三個維度的離散系數分別為0.19,0.19,0.20,“技術支持教學”總體的離散系數為0.18,表明師范生在“技術支持教學”層面的個體間差異較小。

(1) 資源準備?！百Y源準備”維度處于剛達標水平。大部分師范生能辨別并篩選出優秀的數字教育資源,能使用合適的信息化工具管理教育資源。他們能了解不同信息化教學工具對學生產生的不同作用,能選擇合適的信息化教學工具以滿足學生的個性化學習需求。師范生對數字教育資源的設計、制作還不夠熟悉。對他人的數字教育資源提出針對性地改進建議的能力還不夠,也不能有意識規劃和豐富自己的數字教育資源庫。

(2) 過程設計?！斑^程設計”維度題項處于未達標水平。對題項進一步分析可知,大多數師范生對信息化教學模式還不了解,對選擇恰當的信息化教學模式開展教學的能力還不夠。不能夠說明技術在多媒體環境、網絡環境、移動環境下是如何支持教師的教和促進學生學習方式變革的。運用媒體支持教學環節的教學、信息化教學方案的設計還有較大的提升空間。此外,對于過程性評價的理解、過程性和個性化評價方案的設計、評價工具的選擇和開發能力還比較欠缺?？傮w表明,師范生對教學設計的相關能力較差,信息化教學模式相關知識的掌握,及對過程性評價、評價工具等相關知識的掌握都較薄弱,這與已有研究結論[8]相似。

(3) 實踐儲備?！皩嵺`儲備”維度題項處于未達標水平。絕大多數師范生在分析他人課堂時能根據收集的數據提出自己的見解,給出建設性的改進意見。但是,在教學干預、教學實施、評課、課堂分析等方面的能力都較弱。

3.2 師范生信息化教學能力的差異性分析

3.2.1 文理科師范生信息化教學能力的差異性

采用獨立樣本T檢驗分析比較文理科師范生的信息化教學能力,結果如表2所示。

表2 文理科師范生信息化教學能力分析

根據結果可知,文科師范生信息化教學能力在總分(P=0.037<0.05)、基礎技術素養(P=0.04<0.05)維度得分顯著高于理科師范生。通過進一步分析發現,理科師范生普遍不能熟練操作本專業的信息化教學或學習工具。

3.2.2 不同年級師范生信息化教學能力的差異

采用單因素方差分析比較不同年級師范生的信息化教學能力,結果如表3所示。

表3 不同年級師范生信息化教學能力分析

根據結果可知,不同年級的師范生信息化教學能力在總分(P=0.018<0.05)、技術支持學習(P=0.001<0.01)、技術支持教學(P=0.047<0.05)維度均有顯著差異。通過進一步分析可知,大二師范生在技術支持的學習(P=0.001<0.01)、技術支持的教學(P=0.015<0.05)和總分(P=0.004<0.01)維度上得分顯著高于大四學生。

通過進一步訪談發現,大二的師范生剛學習了《現代教育技術應用》課程。在課程學習中他們理解了信息技術對教與學的作用, 熟悉了數字資源的檢索過程、信息化教學軟件與設備的使用方法,掌握了數字教育資源的設計與開發,并能開展基于課件和微課的信息化教學活動設計與評價。此外,部分專業師范生在一些專業課程中也參與了技術支持的自主學習與交流協作學習活動,因而他們在技術支持的學習與技術支持的教學維度具有較好的自我感知。大四學生經過了專業實習,在一線真實的教育情境中開展教學活動時發現,已有的知識與技能不能很好地滿足教學需要。跟一線教師相對比,在利用信息技術開展學習活動設計、基于信息技術開展評價、運用信息技術指導學生學習等方面還存在較大的差距。一線教學實踐的體驗與對自我學習過程的反思促使他們對自己在技術支持的學習與教學維度重新思考,發現不足,這也是造成他們在技術支持學習與技術支持教學維度總分偏低的原因。

4 研究結論及師范生信息化教學能力提升的策略

4.1 研究結論

第一,師范生具有一定的基礎技術素養。他們具有較強的信息責任意識,能夠熟練應用教與學的通用軟件、社會性軟件及網絡存儲工具,但是在信息意識態度、熟練操作信息化教學設備、學科軟件及網絡學習平臺上還有所欠缺。

第二,師范生能較好地使用技術支持學習。他們能較好的開展基于技術的自主學習、交流與協作,具有一定的利用技術進行研究創新的能力,但在使用信息技術追蹤專業前沿與拓寬專業視野、在信息化環境中創造性的問題解決方案制定與制作原創性作品等方面還有待提高。

第三,師范生技術支持教學的能力較弱。師范生具有一定的數字資源的設計與制作能力,但對資源的評估優化和資源管理方面的能力還有待進一步提升,對信息化教學模式、信息化教學過程設計以及評價較為陌生。

第四,不同年級、文理科師范生的信息化教學能力具有顯著差異。大二師范生剛經過《現代教育技術應用》課程的學習,在技術支持的學習、技術支持的教學和總分維度上得分顯著高于大四學生。文科師范生在基礎技術素養和總分維度上得分顯著高于理科師范生。理科師范生在專業教與學的常用軟件的掌握上能力較弱。

4.2 師范生信息化教學能力提升策略

4.2.1 加強師范生數字化意識,提升其主動運用信息技術促進自身發展的意愿

國家最近發布的《教師數字素養》框架明確把數字化意識作為教師數字素養的首個維度,提出數字化意識包含數字化認識、數字化意愿、數字化意志?！冬F代教育技術應用》是師范生信息化教學能力培養的主要課程。在該課程中,可以讓師范生針對數字化教學實踐中產生的問題開展討論,幫助他們認識數字技術在教育中發展的價值、機遇和挑戰;通過分享數字化教學實踐的案例,幫助師范生建立戰勝數字化實踐中面臨困難和挑戰的決心,從而更好地激發他們主動運用數字技術開展學習和教學的意愿。

4.2.2 加強師范生信息化教學設備操作、音視頻及學科軟件使用能力的培養,促進師范生基礎技術素養的提高

《現代教育技術應用》課程中應適當增加信息化教學設備的操作、音視頻編輯軟件、學科軟件相關的教學內容。(1)設置實訓項目,開發實訓數字化資源。教師可以將實訓內容制作成數字資源,師范生通過掃描二維碼查閱實訓資源,進行課后自主訓練;靈活設置實訓形式,以小組為單位,在智慧教室開展模擬教學,在實踐中提升信息化設備的操作能力;音視頻編輯軟件的學習,可以采用項目式學習的方式,師范生采用數字化資源進行自主學習,分工協作完成小組作品。(2)加強學科軟件內容的學習?！冬F代教育技術應用》課程中,應避免所有專業統一的課程內容設置,不同專業的授課教師應建立起課程內容與學科專業之間的聯系。在數字技術知識與技能模塊中,設置與對應學科教學相關的技術工具及案例,尤其是理科常用的學科軟件,為師范生開展技術支持的學習與教學打下基礎。此外,還可以為師范生開設學科軟件相關的課程,或在專業課程中增加這個內容。如面向數學專業師范生開設《幾何畫板》、《MATLAB》等軟件的課程,提升學科軟件的掌握程度。課程教師也可以在教學中將學科軟件作為學生學習的工具,在作業或者畢業論文中指導師范生使用學科軟件開展學習與研究,促進師范生基礎技術素養的提高。(3)以評促學。鼓勵采用非正式學習的方式進行,考核成績列入平時成績。通過課程平臺展示操作實錄或小組軟件作品,采用個人、組內、組間、師評等多元化評價方式,發現問題,促進能力提升。此外,針對信息化教學設備操作等師范生必備的技能,統一開展技能評估。由教務處或者二級學院在師范生三年級或者四年級選擇適當的時間組織集中技能測試,確保人人過關。

4.2.3 推進高校課堂教學方式改革,促進師范生學習方式的轉變

高校課堂是師范生學習的主要場所,也是師范生觀察學習、獲取間接教學經驗的場所。使用信息技術推動高校課堂教學方式改革,將技術作為促進師范生學習的工具,能夠為師范生信息化教學能力的發展提供示范和支持。(1)開展基于教育資源的自主學習與技術支持的協作學習。教師提供與師范生專業發展相關的數字資源,如提供國家一師一優課、地區教研平臺、名師博客等資源供師范生觀摩學習,介紹抖音和B站中大量的名師教學視頻和學科軟件等資源、學科專題學習網站等,鼓勵師范生根據需要選擇資源,開展自主學習。教師可以在課程中布置小組協作任務,鼓勵師范生采用QQ群、課程網站中的討論板等開展協作學習活動。鼓勵采用不同的協作策略,開展技術支持的小組討論、作品設計、數據分析等活動,在交流、對話、協作中發展知識。(2)開展信息化教學的案例研究。在教學類課程中呈現信息化教學實踐的文本或視頻案例,通過問題清單等形式引導師范生進行案例分析,從而形成對學科信息化教學活動設計、實施的批判性認識,這能進一步提升師范生數字化應用能力。(3)開展基于技術的反思學習。高校教師應將師范生反思能力的培養融于課程學習之中,關注課堂教學中技術支持的反思活動設計。撰寫學習日志是課堂教學中開展反思最常用的方式。定期讓師范生在學習平臺中撰寫學習日志、分享日志,形成電子檔案袋,能有效地促進個人和集體反思水平。通過開展基于技術的反思活動,能促進師范生對學習過程和學習結果的自我反思,能提升元認知能力、批判性思維以及創新能力,因而對信息化教學能力的培養具有重要作用。

4.2.4 完善相關課程內容體系,提升師范生信息化教學設計、實施與評價能力

(1)更新學科教學法類課程體系。信息技術已經成為課堂教學不可或缺的要素,在教學法類課程中加入信息化教學模式、信息化教學活動設計等內容,幫助師范生形成開展信息化教學設計與評價的基本能力。(2)增加信息技術與課程整合類選修課程建設。師范生信息化教學能力的培養絕不是《現代教育技術應用》一門課程的責任,應該貫穿于師范生培養的整個階段?？梢酝ㄟ^建設信息技術與課程整合類課程,通過必修課和選修課相結合的方式,安排多個學期開展教學,培養師范生的信息化教學能力。(3)加強教學實踐類課程的設計與指導。師范生在學校期間學習了學科內容知識、教學法知識與技術知識,但是由于缺乏實踐性知識,在教育實習中遇到問題會產生挫敗感。為此,非常有必要加強信息化教學的組織實施能力培養。給參與見實習的師范生提供課堂觀察框架、TPACK框架、課例研究等工具與方法,幫助他們建立對信息化教學的理解,提升信息化教學設計能力、聽評課能力、反思能力。此外,加強教育見實習指導,定期組織線上線下交流與研討。組織師范生對教學實踐進行反思,分享教學故事,并對典型問題與案例進行研討,幫助師范生解決具體的教學問題,增強信息化教學實施的信心。

4.2.5 提供多元化學習渠道,課內課外聯動

學校組織各類師范生信息化教學能力相關的大賽,如計算機應用能力大賽、計算機設計大賽、信息化教學設計大賽、說課比賽等,為師范生信息化教學能力提升提供平臺。此外,鼓勵師范生建立信息化教學相關的社團、申報相關的基金項目,通過社團日?；顒?、實踐服務、項目研究等方式推動師范生積極參與課外的學習與實踐。學校及各學院邀請一線名師開展信息化教學講座、主題沙龍等活動,通過優秀教師分享信息化教學心得與感悟等形式,推動師范生與名師對話,幫助師范生了解教學前沿,促進師范生對信息化教學設計與實踐的理解。課外多元化的學習活動,能夠幫助師范生將課內知識進行實踐、應用,通過課內課外聯動,推動師范生信息化教學能力深入發展。