基于分組學習的“教學訓研”課堂共同體模式探索與實踐
——以“編隊飛行技術”課程為例

廖耀青 謝錫貴 胡 俊 楊益彰

（浙江安防職業技術學院，浙江 溫州 325016）

研究表明，當前我國高職院校課堂環境管理問題突出，主要表現為課堂環境的物質化、靜態化、封閉化、無序化、冷漠化［1］。事實上，隨著高職擴招以及教育自身的發展，教育部對高職院校課堂環境管理提出了更高的要求。早在2017年9月，時任教育部黨組書記、部長陳寶生就在《人民日報》撰文道：堅持內涵發展，加快教育由量的增長向質的提升轉變。把質量作為教育的生命線，堅持回歸常識、回歸本分、回歸初心、回歸夢想。深化基礎教育人才培養模式改革，掀起“課堂革命”，努力培養學生的創新精神和實踐能力［2］。因此，從現實課堂的問題出發，確定課堂教學改革是教育改革的核心。

提高和保障高職教育質量日益成為社會各界關注的問題，低效課堂成為目前我國高職院校的一種常態化現象，這種局面嚴重影響了教學質量。因此，開展課堂學習共同體新模式的探索與實踐研究，對改善高職學生學習動力不足、被動學習的問題，提升學生自主學習能力，促進良好課堂教學環境的形成，進而提高高職課堂的教學質量具有重要意義。

1 “編隊飛行技術”課程分組教學現狀

“編隊飛行技術”是針對具備無人機編程和操控基礎的學生開設的一門理實一體化課程，其功能是對接專業人才培養目標，面向無人機編隊表演設計崗位，培養學生的編隊表演設計與實踐能力。教學過程中將教學內容和要求轉化為若干個有實用價值的工程項目，要求在特定的教學環境中，學生在教師的講解和引導下，圍繞項目開展從理論到實踐的教學活動。項目式教學中的每個教學項目都有具體的實際項目任務，需要根據項目任務進行項目分解，以保證所有學生都有機會參與并負責其中確定的工作［3］。

學習小組作為連接教（師）學（生）的紐帶，是構建課堂教學共同體的重要路徑，學生參與小組課堂總結評價將進一步推動課堂教學方式重構，促進教師學生共同進步和發展。教師以學生構建學習小組為重要教學組織手段，通過指導小組合作學習和成員之間的互幫互學，充分發揮師生之間、生生之間的互動、激勵作用，發揮集體的積極功能，提高學生個體的學習動力和能力［4］，有利于學生在小組競爭與合作中，強化自己的學習動機；利用學生層次的差異性與合作意識，可促進學生組織能力、管理能力、表達能力以及解決問題能力的培養。同時，以小組成員參與小組課堂總結評價報告的策略，進一步深入推動課堂教學方式重構，推動教學各個環節的不斷改革和優化，促進師生協同管理，共創優質教學。然而，在分組學習與小組評價的實際運用中也出現了許多問題，如分組時沒有明確的合作學習目標和方法，把合作學習等同于小組討論；教師依舊針對“課堂教學”的核心要義，圍繞“教”做文章，沒有轉變師生角色定位，忽視了學生之間的合作與分享；合作學習分組隨意，未考慮學生的差異性等［5］。

因此，明確教師和學生在教學中的共同主體地位，明晰教學的本質，讓傳統的“以教為中心” 的課堂教學向“以學為中心”轉型，重構課堂教學方式，構建正向的課堂共生環境，對提升高職教育質量具有重要意義。

2 基于分組學習的“教學訓研”課堂共同體模式構建策略

課堂共同體區別于傳統的“填鴨式、一言堂”教學課堂，以承認教學中師生平等對話關系為前提，致力于在課堂中構建動手操作、合作探究、討論交流的合作共享平臺，讓師生脫離傳統的“師徒關系”。因此，課堂應該成為一個由師生共同構成的學習共同體，在課堂共同體中，師生有著共同的發展目標，相互尊重信任，彼此溝通交流，營造平等和諧的課堂氛圍，共同促進教學質量的提升。

本研究結合無人機應用技術專業人才培養的建設規劃和“編隊飛行技術”課程特點，以讓學生真正“手腦并用”“思維發散”“合作共享”為教學改革目標，以教師、學生為雙主體，打造工科專業特有的理實一體化的“教學訓研”課堂共同體新模式。

2.1 轉變師生角色定位，重視合作與共享

轉變師生角色定位，提高課堂效率，并非拋棄傳統，而應以教學實踐中學生的發展為邏輯起點，把教師定位為學習活動的組織者、引導者和合作者。教師的教學行為應根據教學環節和學生的學習狀態進行調整，在完成知識講解和問題引導后把時間和空間留給學生思考、探究、操作、交流。通過項目式教學任務，為學生創設問題情景，搭建動手操作、合作探究、討論交流的合作共享平臺（圖1）。教學過程中應關注學生的參與度與學習效度，充分發揮學生的主動性、積極性和創造性，不斷引導學生運用生活經驗探究和解決實際工程問題。利用課堂合作共享學習環節要素，充分發揮學生自我探究的主動性、積極性和創造性，體現以學為中心的“課堂合作與共享模式”，達到學生有效地對當前所學知識進行意義構建的目的［6］。

圖1 合作共享平臺

2.2 構建探索交互式課堂教學模式，導學結合，促進師生協同管理，共創優質教學

針對課堂教育“重理論、輕實踐”，學生參與、互動和實踐的機會少，學生合作、創新意識等能力缺乏的問題，圍繞人才培養方案和課程教學目標，構建正向的課堂共生環境，探索交互式課堂教學模式，注重師生和生生之間的互動、學生小組合作等方面的改革。同時，在分組教學中，評價具有導向、管理、激勵、診斷等功能，建立全面、客觀、科學、合理的評價體系，可有效促進課堂共同體的順利發展。通過導學結合，以貼近生活、可測評性、遞進性的教學項目為抓手［7］，在分組學習活動中準確把脈、及時引導鼓勵、因勢利導，引導小組學生進行信息搜尋、方法探析、分析問題、解決問題，充分調動學生的學習主動性和積極性，促進師生協調管理，使學生在掌握課堂知識的過程中發展合作交流、動手操作等多方面能力，共同創建優質教學［8］。

2.3 重構課堂教學方式，促進課程知識在教學共同體中實現有序與合理流動

知識的傳授和學生人文素養、人格塑造的培養是學校教育教學工作的出發點，同時也是學校各項工作的落腳點。應結合無人機應用技術專業的人才培養方案和“編隊飛行技術”課程特點，根據學生身心特點和認知規律選取教學內容，教學方法的實施兼顧學生的思維、情感等，構建開放式研究型課堂教學模式，提高學生的問題分析能力；適度開展雙語教學，促進學生編程英文水平的提高；利用網絡資源，擴展學生的學習途徑；構筑多元評價體系，促進對學生綜合素質的培養，在“備”“選”“設”“練”“導”“擴”全程教學環節中調動學生的積極參與意識（圖2）。以學生為主體，以教師為主導，以訓練為主線，從全程教學環節中激發學生學習熱情，促進課程教學知識在共生的課堂教學共同體中實現有序與合理流動［9］。

圖2 重構課堂教學方式

3 “教學訓研”課堂共同體模式實踐應用

3.1 小組劃分與分工實施

采用分組學習模式，以5人為單位進行小組劃分。根據學生的學習情況和實踐作業完成度篩選出若干名專業技能和組織能力較強的學生擔任組長，由組長選擇組員形成項目小組。組長根據抽選的項目任務進行項目需求解析，負責團隊成員的崗位分工（尋找契合主題的創意編隊表演圖案、草圖繪制、坐標/速度等數值計算、編程、匯報課件制作、項目匯報等）；組員根據各自擅長的領域分工作業，并相互協作保證任務高質量完成。通過分組工程項目教學，讓學生真實感受企業的團隊作業，有效地促進對學生職業素養、溝通交流能力、技術能力、匯報表達能力的培養。同時，通過分組實訓記錄，有效促進對學生探究精神、擴散性思維能力和精益求精、合作共享核心素養的培養；解決教學過程中學生的學習責任意識淡薄、懶散和團隊合作精神欠缺等問題。

3.2 分組學習下的多元化評價體系

“評價不是為了證明，而是為了改進”。因此，根據課程性質及人才培養目標制定一個科學的多元化評價體系，突出評價的導向性、強化評價的激勵性、調動學生學習的積極性，做到全面評價、整體推進，能夠促進課堂教學質量穩步提升，使教學質量評價的導向、激勵、回饋、改進等功能發揮最大效應。本課程的多元化評價體系的內容主要分為評價形式過程化、評價主體多極化、評價內容多元化?！熬庩狅w行技術”項目化課程分組學習多元化評價如表1所示。

表1 “編隊飛行技術”項目化課程分組學習多元化評價

3.2.1 評價形式過程化

“編隊飛行技術”是一門面向無人機編隊表演崗位需求的理實一體化課程，教學評價應對學生在教學期間的理論知識學習情況、編程技能、方案制訂策略等方面進行客觀準確的評估，注重平時課堂訓練的綜合表現。

3.2.2 評價主體多極化

在傳統的評價體系中，教師是對學生實施評價的唯一主體，而在分組教學過程中，很多重要的信息（如學生的學習態度、集體榮譽感等）是教師一個人難以掌握的。因此，為使評價結果能夠全面、客觀地反映學生的學習質量，應將授課教師、學生個體、組員納入評價主體中，進行學生自評、組員互評和教師總評。

3.2.3 評價內容多元化

“編隊飛行技術”課程的功能不僅是對接專業人才培養目標，面向無人機編隊表演設計崗位，培養學生的編隊表演設計與實踐能力，還應培養學生的團隊合作精神、語言組織和表達能力等。

3.3 實踐效果

為調查基于分組學習的“教學訓研”課堂共同體模式實踐效果，本研究對實施該模式的學生開展了問卷調查，調查內容主要是該模式對課堂氛圍、學習效果等影響的相關問題。本研究共發放問卷135份，回收有效問卷125份，回收率為92.6%。其中88.8%的學生認為基于分組學習的“教學訓研”課堂共同體模式，有效地營造了合作共享的課堂教學氛圍，激發了他們學習的主動性與積極性。結合問卷調查數據可知，基于分組學習的“教學訓研”課堂共同體模式對改善高職學生學習動力不足、被動學習的問題，提升學生的自主學習能力，促進良好課堂教學環境的形成具有可行性。

4 結語

本研究以分組學習為切入點，通過構建正向的課堂共生環境，以項目任務為導向，探索交互式課堂教學模式，開展了教學方法改革實踐活動。通過教學實踐表明，基于分組學習的“教學訓研”課堂共同體模式為學生提供了合作共享平臺，構建了正向的課堂共生環境，可積極引導學生參與到課堂教學互動實踐中，持續激發學生學習的自我能動性，改變學生在課堂中被動接受知識內容的角色。同時，通過過程性評價和量化指標形成公平客觀的學生平時成績，促進學生自我驅動和小組合作共享，培養學生持續保持每堂課都認真學習的態度。