基于中職生表達障礙的整本書項目化閱讀設計與實施
——以《紅巖》為例

潘煥梅

（廣州市財經商貿職業學校，廣東 廣州 510163）

在物化社會和網絡社會雙重語境的沖擊下，中職學生群體的思辨性閱讀和表達能力在不斷地下降和缺失，甚至產生“斷崖式”表達障礙。主要原因是閱讀娛樂化，閱讀功利化，閱讀淺層化。

學生大多喜歡閱讀消遣、休閑和娛樂的書籍，如武俠、魔幻、科幻、偵探、幽默等類型。部分學生為了升學的需要，更愿意做各種各樣的試卷，掌握各種閱讀技巧，背誦答題術語，只求在考試中得到高分，缺乏系統性的閱讀思考能力。還有的喜歡標題式、快餐式、跳躍式閱讀，對純文本閱讀產生抵觸，處于“淺閱讀”狀態。在這種情況下，深層閱讀漸漸被忽視，認知結構和積極有意義的語言系統逐漸被瓦解，導致思維簡單化、平面化，思考能力平庸化、幼稚化，最終使個體獨特的“具身”語言能力和反思品質斷裂，在話語實踐活動中處于劣勢。

1 適應中職學生群體表達障礙的閱讀教學設計

1.1 利用整本書閱讀提升語言建構能力

閱讀是運用語言文字來獲取信息、認識世界、發展思維，并獲得審美體驗與知識的活動。通過對詞句的體味、涵泳，更深入地理解和品味語言的意義，從而提高對語言表達效果的判斷能力和使用能力。整本書閱讀是閱讀的高級范式，在有效的閱讀指導下，學生與文本進行積極的對話，學生主動地選擇、加工和處理，建構自己的理解，重塑語言建構邏輯與表達。

《中等職業學校語文課程標準（2020 年版）》專題7（“整本書閱讀與研討”）明確指出：“本專題旨在引導學生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，積累語言材料，獲得閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀欣賞能力，養成良好的閱讀習慣，促進學生對中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化的深入學習和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀?！保?］有效的整本閱讀能培養學生的概括、分析、推斷、批判等能力，使學生構建自己的閱讀圖式，完善自我認知，有利于學生形成結構化的知識系統，促進學生高階思維的深度培養以及“語言的構建和運用”等核心素養的生成。

1.2 運用項目化學習強化語言運用能力

1.2.1 項目化教學內涵

當前，整本書閱讀教學大多停留在情節或者信息獲取的淺層性、基礎性閱讀上，任務活動大多只涉及知識領會的層次，學生高階思維能力和知識輻射性遷移能力并沒有得到實質性的培養。要突破這個瓶頸，整本書項目化閱讀是一種比較可行的策略和方法。

項目化學習是一種建構性的學習系統設計，教師將學生的學習任務項目化，指導學生基于真實情境提出問題，并利用相關知識與信息資料開展研究、設計和實踐操作，最終解決問題并展示和分享項目成果。在這個界定中，“項目”指的是從問題提出到設計制作，最終到展示成果的完整活動［2］。在這個過程中，學生借助記憶、聯想、想象、體驗、情緒等認知方式，在驅動型問題和元認識知識引導下，構筑個體情感、態度、價值的生成，形成獨特的“語意表象”和意義圖式，真正開啟了基于個體獨特的感受和感知的語文生活，凸顯語文核心素養的價值追求。

美國巴克教育研究所將項目化學習定義為：“一套系統的教學方法，它是對復雜、真實問題的探究過程，也是精心設計項目作品、規劃和實施項目任務的過程，在這個過程中，學生能夠掌握所學的知識和技能?！保?］即把零散的概念通過深度加工形成具有內在關聯性的“大概念”和知識群，在“問—答”結構和“此時此地”的感知與體驗中，讓學生開展持續和多樣的實踐。夏雪梅在《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》一書中，提出項目化學習設計需要關注六個維度：核心知識、驅動型問題、高階認知、學習實踐、公開成果、學習評價［4］。這六個維度就是項目化學習的框架（圖1）。

圖1 項目化學習框架

1.2.2 項目化教學于語言運用的作用

“項目”是學習的載體，完成“項目”是學生在梳理與探究中奠定思維基礎，在親身參與籌劃和尋求解決問題的方法中，實現知識的遷移和應用，獲得思維的成長，促使學生認識自我、理解他人、探索世界的過程。學生在參與“項目”的實踐中，積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規律，強化語言文字運用能力。整本書項目化閱讀與一般閱讀不同，它更加關注運用語言進行批判性思考和創造美的能力。引導學生在關聯、比較與整合中建構自己的思想與邏輯思維，并將語言思維放在廣闊的人生、歷史、社會的長河中建構，讓學生在“真實的思想與語言實踐”閱讀“項目”中習得語言運用能力。從教學內容上看，一本書就是一個項目，讀一本書就是一個完整的項目化學習過程。因此，整本書項目化閱讀一般實行“四步走”：確定核心知識，設置驅動型問題，開展跨學科項目化活動，設置增值性、可視化評價。下面以《紅巖》為例，具體探討如何將其運用到整本書閱讀教學過程中。

2 基于項目化學習的整本書閱讀教學的建設

2.1 聚焦指向文本思想的核心知識

項目化學習的本質特征之一是指向核心知識的構建。就文學類作品而言，核心知識就是呈現文本意蘊的價值判斷、文化思想、審美觀念等。它是一個具備統整性、抽象性、深刻性和普遍性的結構化系統，是超越事實層面，指向思維的深層理解、建構和遷移的上位概念。

《紅巖》是羅廣斌、楊益言根據親身經歷創作的一部紅色革命長篇小說。它以重慶渣滓洞、白公館監獄為背景，真實反映地下革命者驚心動魄的革命斗爭和共產黨人視死如歸的大無畏英雄氣概?；凇都t巖》的主要內容、主題情感、創作意圖，可以將項目化學習的核心知識設定為“信仰”：從生活信仰、政治信仰到生命信仰。

核心知識的設置，需要根據維果茨基“最近發展區域理論”給學生搭建“腳手架”，兼顧學生現有的發展水平和可能的發展水平，引領學生向成熟的具備可能性的領域發展。為此，核心知識的確定要從指向文本的核心對象、內容、意蘊中提煉和升華，要充分體現語文學習的價值、精神以及對人生、世界的理解和思考。

2.2 設置嵌入式驅動型問題

驅動型問題是項目化教學設計中用于引導學生思考和學習的開放性、探究性問題。它能讓核心概念和下位的學習內容形成知識網，引發學生開展持續性的高階認知，是項目化學習重要的內核凝聚，具有真實性、開放性、關聯性、指向核心概念等特點。在設計問題的時候，要注意圍繞核心問題進行鏈條設計。

驅動型問題往往由多個任務、多個相關問題組成。任務與問題的關聯是密切的，前一任務是后一任務的基礎，后一任務是前一任務的深化?！都t巖》的核心知識是信仰，這是一個比較抽象的概念，為了實現從低階認知到高階認知轉化，筆者設計了基于“感性解讀—思想性解讀—審美性解讀”策略的兩大驅動型問題。

2.2.1 歸納、比較認知類前置性情景化問題，實現從“感性解讀”向“思想性解讀”轉化

（1）假如你是《彗星報》的總編輯，請你為地下革命者寫一份辟謠聲明，要求言簡意賅，結合當前的政治形勢、訓導處包庇奸細等客觀現實進行闡述。

（2）根據故事情節和人物特點，請以“《紅巖》之最”為主題，找出《紅巖》最突出的地方，制作成演示文稿展示。如“最悲慘的告別”“最可愛的人”“最可惡的無間道”等。

（3）學校組織“紅色經典舞臺劇”比賽，請你節選其中情節，改編成劇本，注意道具、場景、人物、服飾等設置。

這類問題既要嵌入學生感興趣的情境，同時又不失挑戰性，“強迫”學生在整本書中多走幾個來回，整合信息、事件，梳理全書的人物關系，實現“寬閱讀”和“深閱讀”有機結合。教師要根據文體特性和語言形式，將零星的感性認識整合成一體化的理性認識，以“親知”和“共情”的方式，創設真實而富有意義的語言文字運用情境，幫助學生建構豐富多元的文本世界，從而提升學生的思維品質，培養學生由表及里、從“感性解讀”向“思想性解讀”過渡、從邏輯思維走向縱深思維的能力。

2.2.2 “觀照自我和關聯現實”的前瞻性問題，實現從“思想性解讀”向“審美性解讀”轉變

（1）核心知識：信仰。

（2）驅動型問題：信仰的層次是怎樣的？

（3）序列問題（圖2）。①生活信仰：什么樣的生活態度才幸福？②政治信仰：什么樣的社會制度才值得追求？③生命信仰：什么樣的生命才有價值？

圖2 序列問題（國共代表信仰分析）

杜威指出，思維是“有意識地去努力發現我們所做的事和所造成的結果之間的特定的聯結”［5］。前瞻性問題是對核心知識進行系統的分析，實現由“靜態的言語內容”向“動態的言語分析”的生成，引導學生努力以切身感知、經驗、體驗與已知結果產生聯結，形成基本的語言能力和思辨品質，從而產生對文本意蘊特有的生命立場、生成價值和意義的關注。因此，問題的設置需具有選擇性、開放性、思辨性，整體設計需遵循“迭代升級”邏輯，在“核心知識”引領下，通過“驅動型問題”和“序列問題”促進學生對文本進行橫向關聯與縱向統合，逐步形成“雙向性審美解讀”，實現核心知識的“詩性邏輯”生成和富有意義的深度遷移。

2.3 開展跨學科項目化活動

在實現了從“知道”的文本到“理解”的文本整體浸潤后，學生還需要開展與驅動型任務“不相似”的跨越時間、主題和情境的“高通路遷移”。它是一種超越零散的“心智建構”，以活動為載體，以與未來的真實生活相關聯為手段，以遷移核心知識為目標的跨學科項目式活動。依據“核心概念—文本內容—生活案例”的教學實施路徑，教師要為學生建構有意義的、具有“生活價值”的整合型知識提供支持。為此，筆者設計了以現實生活為情境的跨學科項目活動。

（1）在疫情防控的背景下，請你組建一支“《紅巖》抗疫天團”，并說說你這樣組團的原因。

要求：

①搜集相關的抗疫部門、職能、崗位等，如“疾控辦、專家組、新聞辦、信訪辦、前線指揮中心”等。

②查閱人力資源用人策略，選擇《紅巖》的相關人物組建“天團”，并說明選擇的原因。

③請根據“天團”的人選，分析他們能合作無間、共克時艱的原因。（可查閱相關管理學資料，注意結合信仰的三個層次的理解）

（2）點擊“紅色場館VR導覽”，參考“中共三大會址紀念館”“廣東革命歷史博物館”等7個紅色場館布置，設計一個“《紅巖》文學館”。

要求：

①設計一個簡單的平面圖（戶型圖）。

②規劃模塊展示區。（如“前言”“板塊名稱”“場景布置”“結束語”等）

③每個展示區的內容要有亮點或者主題、關鍵詞等，并附150字左右的說明。

④根據設計，寫一份簡單的導游詞。

在整個跨學科項目中，學生是積極的探索者，他們不僅要接受教師所講授的知識，還要消化并積極利用這些知識去解決問題，完成“項目”，由此發現知識的本質并建構新的意義，以開闊的視野和“社會性”的心理，獲得能力的提升。

2.4 設計增值性、可視化評價

無論是項目化學習，還是整本書閱讀，都是在圍繞核心知識基礎上開展較長時間的開放性探究活動。這既是一個學習過程，又是多個學習活動、學習任務的集合，非常適合使用增值性評價來促進每個學生的可持續發展，而且與新時代課程、注重“五育”并舉并最終服務于立德樹人的評價體系相適應。

在評價的過程中，以學生在不同時間節點的表現情況為基礎，通過多次評價，把每個評價對象的過去與現在進行比較，評價節點選擇項目中的不同階段，針對不同階段相匹配的測量指標進行前測、中測、后測等多次評價。每個參考體系要以體現學生個人在認知能力和非認知能力上的增長為標準，實現“前測—中測—后測”的閉環評價。

（1）前測（項目前）：學生自評——閱讀量、搜集能力、合作能力。

（2）中測（項目中）：授課前——學生的陳述能力、文本的整合能力、項目理解能力、項目設計能力。

授課后——項目優化能力、反思能力、解決問題能力。

（3）后測（項目后）：學生的答辯能力、匯報能力、創新能力等。

評價次數（機動調整）：學生自評4次，教師評價3次，學生小組互評3次。

評價的核心強調個體差異，以組員與組員之間、組長與組員之間的對比為主，讓學生在團隊中成長，在交流中提升，最終促進學生學習效能的提高和語文核心素養的發展。

3 結語

綜上所述，整本書項目化閱讀設計是一個突出“具身性”和“結構化”的系統工程，需要教師從“大”概念出發引發一系列深入的序列問題，從而喚起學生的思考，引發認知沖突，促成高階思維的發展，實現知識、情感、態度和價值觀的深化。