學校教育空間場域中兒童與圖像的互動過程研究

任冰爾 孫麗麗

（江南大學教育學院 江蘇無錫 214122）

自古以來，圖像便一直存在。無論是原始時代的圖騰、壁畫，還是印刷時代的插畫，圖像雖囿于其隱喻性而被語言文字“排擠”，但并不曾退出我們的視野和歷史舞臺，始終是人類的思維和表征方式之一。在當今各種技術加持下的信息時代、智能時代，圖像的制作、復制、使用、傳播已然沒有阻礙，“世界圖像的時代”已然到來，“一圖速覽”“圖知天下”等信息呈現方式逐漸普及。正如海德格爾（Martin Heidegger）所言，“世界被把握為圖像”[1]。圖像不僅在紙質書本的基礎上發展成繪本，而且借助電視、網絡等電子媒介進入兒童的世界。

當代兒童的日常生活和生命成長已然發生在圖像世界中。與書寫時代的語言統治、印刷時代的書寫統治不同，圖像時代是視圖統治。在語言文字占主導的傳統學習方式中，我們一直關注的是兒童與語言文字之間的互動。在圖像時代，學習媒介發生了變化，我們亟須關注兒童與圖像之間的互動。新的圖像化學習方式對兒童有何影響，兒童及其教育者應該如何應對這一變化，是需要圖像時代的教育研究者予以思考的。

已有的關于兒童與圖像的研究多關注兒童在教材插圖或繪本中的圖像生存、圖像意義建構等主題，而相對忽視學校教育空間場域中兒童與圖像之間的互動。插圖研究意味著仍然將圖像視作文字的補充，而學校教育空間場域中的圖像模糊了圖和文之間的界限，墻上、地上、黑板上等角角落落的圖像在學校教育空間中占據著獨立的地位。本研究旨在關注兒童在日常學校生活中的圖像體驗，從社會學視角和教育學視角理解學校教育空間場域中兒童與圖像的互動過程，并分析這種互動的獨特性。

一、 兒童與圖像發生互動的基本前提

當代以圖像為對象的研究源自米歇爾（W.J.T.Mitchell）和伯姆（Gottfried Boehm）在20 世紀90年代提出的“圖像轉向”（pictorial/iconic turn），以及由此開啟的視覺文化研究和圖像邏輯研究。[2]由此，圖像在人類認識世界的過程中變得越來越重要。筆者通過追溯哲學的發展歷史，觀察時代機遇和挑戰，回應現實需要和訴求，在此基礎上進入兒童與圖像的互動世界。

（一） 哲學追溯：主體—圖像關系發生變化

探討兒童與圖像的互動過程實際上是在探討圖像對兒童生命成長與發展的影響，這是圖像時代教育研究的基本問題和邏輯起點。也就是說，教育研究探索的不是圖像與技術的關系，而是圖像與人的關系。因此，研究兒童與圖像的互動過程，首先要厘清人與圖像的關系。

在西方哲學家的思考中，柏拉圖（Plato）主張將詩人和畫家趕出理想國；亞里士多德（Aristotle）卻認為視覺在人類感知外在世界時具有優先地位，“即使并無實用，人們總愛好感覺，而在諸感覺中，尤重視覺。無論我們將有所作為，或竟是無所作為，較之其他感覺，我們都特愛觀看”。而且，在五官之中，更多的是視覺“使我們識知事物，并顯明事物之間的許多差別”。[3]在傳統哲學中，“觀看”仍然是“主體對于客體在視覺上的把握和感知”[4]。其中，主體占據主導地位，而圖像是客體，是被觀看的對象。主體對于客體的把握和感知這一思維活動的主要呈現方式仍然是語言文字，人們仍然傾向于將視覺圖像轉化為語言文字信息。

現象學之父胡塞爾（Edmund Husserl）指出，人與世界的互動是一種圖像意識行為，包含感知、想象、回憶、期待等形象化要素。[5]在胡塞爾的影響下，海德格爾提出，“世界圖像”并非意指一幅關于世界的圖像，而是指世界被把握為圖像了，那么便意味著身處世界中的人也被把握為圖像了。因此，在存在主義哲學視野中，主體—圖像關系發生了變化。在觀看的過程中，作為主體的人不再是觀看圖像的主導者，而成為圖像世界的一部分。同時，觀看的內容和方式也被圖像引導，原本作為客體對象的圖像開始逐漸提升在與人互動過程中的主動性?！皥D像不僅僅是承載信息的符號，更是信息傳播介質甚至直接成為信息本身?！盵6]這意味著人們開始將語言文字轉化為直觀的視覺圖像信息，圖像與文字之間的互釋關系發生變化，傳統的用文字解釋圖像的方式轉變成了用圖像解釋文字的方式。圖像思維開始取代語言文字思維，成為人類日常生活中新的思維方式。

（二） 時代機遇：圖像時代與“圖像人”的獨特存在

圖像作為一種時代特征而出現，構成了人類生活與教育的主要背景。視覺圖像取代語言文字，成為圖像時代的典型特點。視覺文化成為文化主因，使圖像成為人們認識、影響和改變世界的一種方式。在這種新的文化主因和認識方式的影響下，誕生了“圖像人”[7]，即圖像環境下成長起來的新人?！皥D像人”和“屏幕少年”[8]一開始便接受圖像的熏陶，為圖像所環繞，為圖像的直觀性和在場性所吸引。無論是主動還是被動，他們就是從小觀看電視、閱讀卡通書長大的一代[9]，所具有的“認識活動的圖像化，熟悉圖像表征、依賴圖像思維、親近圖像世界”[10]的傾向已成為“圖像人”的現實特性。

伴隨“圖像人”而來的是新的生存方式和生存狀態被創造出來。圖像本身是中立的，沒有價值可言。但是，當圖像參與人們的生活和知識傳播，尤其是參與兒童教育時，就與意義和價值發生了聯系。作為圖像時代的“圖像人”，當代兒童的日常生活和生命成長發生在圖像世界中，他們在童年生活中的教育和成長越來越受到圖像的影響，圖像甚至可以說是除父母和老師之外的第三任教師。一方面，兒童通過書本、電視、手機、平板電腦等媒介接觸、閱讀、觀看繪本和動畫片之類的圖像，明白什么是好壞是非、懲惡揚善、愛與責任等，圖像所具有的正確的價值觀引導表現在兒童的身體和言語實踐中；另一方面，網絡上的娛樂類節目所傳達出來的“沒有信息等級制度”[11]的圖像質量參差不齊，這些圖像所追求的大多是圖像消費、商業利益，如果不加以規范，極有可能造成“娛樂至死”和“童年消逝”。

今天，伴隨著新的圖像時代的來臨和獨特的“圖像人”的存在，如何使圖像成為教育圖像以及有意識地開展圖像教育[12]，不僅是個人的困擾，更是需要研究者予以回應的時代議題。

（三） 現實訴求：提升學校教育空間“以圖育人”的教育功能

在圖像時代，圖像不僅是改善教學和學習過程的輔助工具，也是教育行為的記錄者，可以形成特定的教育環境，實現教育意圖。當我們走進一所學校時，會看到宣傳欄上張貼的學校榮譽圖像、墻壁上涂鴉的風景畫圖像、走廊上擺放的著名人物圖像、教室里懸掛的師生作品圖像等。學校教育空間中的圖像資源日益豐富，其教育價值也日益凸顯。比如，操場上奔跑的圖像和教室里正坐的圖像難道是隨意擺放的嗎？答案顯然是否定的。這些圖像不僅僅是出于裝飾或審美意圖，其中蘊含的“理想的兒童形象”正是通過圖像的直觀隱喻達成形塑個體認知慣習這一目的的。[13]

圖像被置于空間之中，卻又隱于空間之中，已成為學校環境、學校文化、隱性課程的一部分。在這種可見卻又隱形的教育過程中，圖像的內容選擇、圖像在學校教育空間中的規劃與布局等涉及“以圖育人”的教育功能。其中，班級之間的教室圖像同質化、教師欠缺圖像教育素養、學校教育空間中結果導向的圖像居多而過程導向的圖像較少等問題，都成為教育者及教育研究者應該考慮、質疑和反思的現實問題。

這些問題的出現，說明目前教育者對圖像育人的認識仍停留在無意識層面。雖然波茲曼（Neil Postman）強調電子媒介和圖像將導致童年的消逝，并認為“學校將以這樣或那樣的形式成為防止童年消逝的最后一道防線”[14]，但教育更需要把握“以圖育人”的現實機遇，并回應圖像時代的挑戰而非逃避。學校對圖像使用的冷靜與保守應該建立在圖像自覺的基礎上。圖像自覺需要我們進一步理解圖像育人的邏輯，揭開兒童與圖像互動過程這一“黑箱”。

二、 從規訓到能動：學校教育空間中兒童與圖像的互動過程

一方面，作為“圖像人”的兒童，與圖像在主體關系上發生變化，被圖像時代裹挾著前進；另一方面，圖像又被期許著通過發揮它的教育價值來完成“以圖育人”的使命。在學校教育空間的日常生活中，兒童與圖像是以什么關系共存的？兒童與圖像的互動過程如何發生？我們可以從社會學和教育學這兩個不同的學科視角和研究視角尋找答案。

（一） 傳統社會學視角：兒童被圖像凝視與規訓而導致客體化

社會學家常用社會化來描述兒童學習并遵守社會規則的過程，社會化是理解傳統社會學的核心概念。[15]社會化理論將兒童視作不成熟、未完成的人，將童年視作成人的準備階段，兒童如何轉向成年階段的社會化過程是社會學視角下的研究重點。因此，在傳統社會學視角之下，在觀看學校教育空間中的圖像的過程中，成人是具有理性和主導性的，兒童則成為被凝視者、被觀看者，被視作不理性的接收者，在成人眼中不具有主體性。

一方面，學校教育空間中的圖像作為教師的替代者，凝視、限制、規訓著兒童的身體行為。不同教育空間中的圖像充滿成人眼中的規則和秩序。比如，教室墻上端坐的兒童圖像提醒著兒童在教室內應該如何靜坐和專注，操場上奔跑的兒童圖像暗示著兒童在操場上要熱愛運動，走廊上懸掛的名人名言圖像隱含著兒童發展的向度，角落里的指示性圖像總是以“禁止”為底色，等等。教師通過圖像的空間安排、內容選擇等方式，規訓和控制兒童的行為習慣。什么地方、什么時間應該做什么事情和表現出什么樣的行為風貌等，這些紀律和秩序通過圖像持續凝視著兒童。兒童在不同空間中的身體行為受到成人的圖像控制下的“全景敞視”監控。

另一方面，兒童順應并適應著學校教育空間中圖像隱含的規則, 逐漸形成自我規訓。圖像的強大功能不僅體現在它對隱性的空間紀律和規則的把控和顯現，還體現在它通過時間上潛移默化的影響，讓兒童在不知不覺中同化規則意識，發展出身體慣習，達成自我規訓。學校通過在不同教育空間張貼具有不同教育功能的圖像，以成人眼中理想的兒童形象，在日濡月染中規訓著兒童自己對理想兒童形象的預期。這隱性地代替了一部分教師的言語和監控，成為隱性地為兒童塑造成人世界規則的方式。久而久之，從學期伊始到學期結束，在兒童的頭腦中也只剩下對規則的服從和對成人眼中理想兒童形象的共識。圖像通過一種模板式的形象隱喻和長時間展示，讓兒童在規則的限制下去完成社會化和文明化進程。

最后的結果便是導致兒童在學校教育空間中沒有主體地位：當成人在場時，兒童是成人觀看和控制的客體對象；當成人不在場時，圖像作為替代者成為監控的眼睛，兒童仍然是被監控的客體對象。成人通過圖像替代的方式不斷監督、篩選著兒童的發展方向，塑造著兒童的身份、地位。兒童在學校教育空間中被視作教育活動的客體并接受著成人標準的“馴化”。[16]兒童與圖像的互動過程是在被圖像凝視、規訓與自我規訓的過程中導致的客體化。兒童也在此過程中真實地變成了“小大人”，逐漸喪失了專屬于童年本我的創造性身體表達。

（二） 應然教育學視角：兒童通過圖像展開想象與身體實踐

相較于傳統社會學視角，應然教育學視角更關注兒童與圖像互動過程中積極的一面，重視在日常生活中圖像的教育性與兒童的能動性之間的動態平衡，關心兒童的觀點和經驗，注重兒童與圖像互動的微觀過程而非宏觀結果。有別于社會學研究者，教育學研究者的立場在于探索圖像如何能促進兒童對他人的理解、對主體性的認識，以及在個體成長與教育方面的積極作用。[17]

一方面，兒童與圖像互動的能動性體現為兒童的圖像想象。圖像世界對兒童是具有解放性的，而兒童認識世界具有超越語言和文字的多種可能性。[18]除去那些限制甚至壓迫兒童的規則圖像，學校教育空間中還有許多兒童自己創造的圖像作品。兒童通過作圖展示來參與圖像化學校環境的創設，又通過看圖讀圖來感受同輩的想法和筆觸，并進一步想象和建構新的學校視覺空間。這一過程正是兒童不斷豐富自己的經驗世界的過程，努力實現個人的經驗世界與社會共有的精神文化世界的溝通和富有創造性的轉換。[19]在互動過程中，兒童將外部世界信息轉化為內在精神圖像，再富有創造性、個性化地輸出和表達。

另一方面，兒童與圖像互動的能動性體現為兒童的身體實踐。武爾夫（Christoph Wulf）等人認為，在圖像習得的整個過程中，參與的不僅僅是直接觀看與生產圖像的眼睛，更重要的是通過視覺，個體身體性地參與圖像實踐中。[20]兒童通過視覺模仿表現出身體的能動性，他們不再是被凝視的對象，而是真正在場、積極參與、模仿表演的獨立主體。同時，兒童真實、鮮活的身體照片代替卡通人物和名人名言的虛擬圖像出現在學校教育空間中，既拉近了圖像與兒童之間的心理距離，又成為兒童身體實踐的延伸表達。其中，來自同輩的積極健康的身體形象潛移默化地引領著兒童繼續往主動健康發展的方向前行。

綜上所述，兒童溝通個人的內部圖像世界和集體的外部圖像世界，主要通過兩種方式——圖像想象與身體實踐。兒童通過借助圖像和想象，將外部圖像世界進行內化。想象是兒童在圖像世界中生存的基本方式。通過模仿、表演等，兒童以身體為紐帶，以身體實踐表現出內部圖像世界對外部圖像世界的構建。簡單的模仿行為是兒童內化身邊世界的方式，而表演行為則是兒童親身參與世界的方式。身體實踐行為會忠實地告訴我們哪些圖像真正地進入兒童的精神世界，以及兒童對成人世界中的圖像的闡釋和建構程度。圖像提供了理解兒童與自我、兒童與他人、兒童與世界的新視角。

（三） 轉變綜合視角：兒童是積極的建構者與行動者

從不同研究視角下生發的對兒童與圖像互動過程的不同解釋，源于不同的理解兒童的范式。[21]在傳統范式中，兒童被視作不成熟、非理性的存在，是成人的附屬、被動的客體，而成人是成熟、理性、主動的。這一范式下的研究聚焦成人世界對兒童的影響，忽視兒童自身的成長過程以及兒童的自我行為、意愿與文化。[22]因此，學校教育空間中的圖像本質上是作為成人的教師以發展為目的布置的，是成人世界對兒童世界的構造，是成人權利在兒童世界的體現。兒童的成長烙印著成人世界的規則和規訓，兒童的權利反而在兒童世界中被弱化。

在新范式中，兒童被視作社會結構和社會進程中積極的建構者和行動者，而非被動、消極的客體。兒童不是成人的準備狀態，而是真實存在的狀態。童年與成年的關系不是線性、單向的。作為現實存在的兒童，并不是在消極地等待自己變成大人，而是在用獨特的方式去認識、體驗、建構甚至改造世界。兒童在與周圍的圖像世界互動的過程中是主動而非被動的個體，能動地參與建構日常生活的過程并做出反應，而這一過程的主要表現形式就是想象活動與身體活動的循環往復。作為兒童世界的主人，兒童的作品和照片等圖像內容能創造出更富有生命活力的學校教育空間。因此，兒童與圖像的互動過程是兒童發揮能動性的過程。

雖然不同的視角都能獲得言之有理的解釋，但兒童作為“圖像人”的生存狀態和出于“以圖育人”的成長需要，都促使傳統范式向新范式轉變，或者將兩種視角綜合起來思考。一方面，兒童的行動會在一定程度上受到年齡、閱歷、觀念等現實因素的制約和社會規則的塑造；另一方面，這種制約無法否定兒童的行動，更無法阻止兒童對社會的參與和建構。比如，對于一些象征著規則含義的圖像，教師看待兒童與圖像互動關系的視角不同，學校教育空間中圖像的呈現形式就不同。傳統社會學視角所強調的幫助兒童成為符合社會規范的社會人，是從兒童對規則標準的被動服從出發，學校教育空間中的圖像也不得不成為規范化的一部分，成為促使兒童順從規則的工具之一。兒童的想象力被框定和限制，兒童的身體被監控和糾正，兒童陷于圖像所表達出來的規訓話語中。與其通過成人制作的圖像將規則灌輸給兒童，不如幫助兒童生成自己的規則、表達自己的看法和提升自己的道德認識水平。應然教育學視角下的方式之一，就是看到并回應兒童作為建構者和行動者的身份，讓兒童通過想象去創造規則圖像，以在學校教育空間中展示兒童的圖像創作為契機，讓兒童與同伴對自己參與創設的圖像環境進行交流，通過發揮兒童積極參與社會活動的行動力，生成并增強規則意識，達到“以圖育人”的教育目的。事實上，綜合兩種視角后，可以發現兒童自己制作的規則圖像，其實質內容與教師、學校制作的規則圖像相差不大。這是因為，在兒童主體與學校教育空間場域中的圖像“相遇”的過程中，兒童實際上在被凝視的過程中建構認知，具有一種被動的主動性。因此，綜合傳統社會學和應然教育學的視角，我們更要發揮好兒童的主體性作用，給予兒童回應圖像召喚的機會，讓兒童得以通過圖像想象和身體實踐的方式回應圖像的凝視，讓兒童在建構的基礎上成為積極的行動者。在凝視與被凝視、召喚與回應、規訓與能動的過程中，兒童實現了與圖像的深度交互。

三、 學校教育空間中兒童與圖像互動的特點

（一） 兒童與圖像互動的雙向性

圖像不僅是一個信息載體，兒童也不僅是接收圖像信息的容器，兒童與圖像的關系不是以兒童為主體、以圖像為客體的單向觀看行為，也不是以圖像規訓兒童的單向監視行為，而是一個雙向互動的過程機制。首先，兒童在觀看并凝視圖像的過程中，圖像也在凝視兒童。圖像以其直觀性、在場性、隱喻性等特點規訓著兒童的身體表現，掌控著兒童的行為舉止，指導著兒童的實踐活動。兒童適應著圖像帶來的教育意義，在認識和改造世界的過程中變得依賴圖像，由此出現“圖像人”和圖像生存。其次，兒童的內部圖像世界與外部圖像世界的交互過程是雙向的。兒童通過想象將外部圖像世界進行內化，又通過身體實踐活動將自己的內部圖像世界外顯表達出來。兒童與圖像的互動過程就在內化和外顯的雙向過程中得以實現。

（二） 兒童與圖像互動的能動性

在兒童與圖像的互動過程中，兒童除了以觀察者、適應者和順從者的角色進入圖像世界外，還可以是具有能動性的建構者和實踐者。首先，不同的兒童在面對學校教育空間中的同一幅圖像時，能通過想象得到不同的內在精神圖像。正因為這是兒童天性的釋放，是兒童個體獨特性和群體多樣性的體現，所以學校教育空間中成人構造的圖像在不同兒童的內心世界里往往會轉化成不同的模樣，并留下深淺不一的痕跡。其次，這種內在精神圖像的不同在之后兒童的身體和言語實踐的過程中得以重新反映和表現出來。通過這些外顯的表達方式，能把握不同兒童對圖像的理解程度和參與成人世界的行動程度。也就是說，學校教育空間中的圖像以多種方式發揮著塑造兒童的作用，同時兒童也以多種方式能動地建構和實踐著這些圖像。

（三） 兒童與圖像互動的時間性

無論是從規訓到自我規訓的過程，還是兒童發揮能動性的過程，都不是一瞬間發生的事情，兒童與學校教育空間中圖像的互動需要可持續的時間。潛移默化既是圖像育人的必要條件，也是圖像育人的基本特性。雖然視覺本身具有暫時性、瞬間性的特點，可能兒童每次只在一眼一瞥中留下片刻的印象和感受，但在每一眼、每一瞥的長久累積中，圖像不再只是學校教育空間中高高掛起的圖片，而是從外部物質圖像慢慢轉化為兒童的內部心靈圖像，使視覺得以保留。

兒童與圖像互動的時間性不僅體現在內外圖像潛移默化的轉化過程中，而且體現在兒童生命的發展過程中。學校教育空間中的圖像留給兒童的視覺和記憶痕跡，不會隨著兒童走出學?？臻g就消失殆盡，而會一直作用在兒童日后參與圖像世界和成人世界的闡釋及理解過程中。因此，我們更希望學校教育空間中的圖像在兒童的生命歷程中留下的是積極的體驗，而非死板的監控。當兒童通過圖像積極參與創設學校教育空間的過程時，以兒童圖畫為內容的圖像凝結的是兒童生命的靈性，以兒童照片為載體的圖像捕捉的是兒童身體的活性，而這些靈性和活性都會在后續兒童與圖像互動的過程中再現。

四、 結語

歸根結底，探討兒童與圖像的關系仍然與兒童的生命有關，從社會學視角和教育學視角觀照兒童與圖像的互動過程，本質上是在觀照兒童的生命成長。

因此，面對學校教育空間場域中兒童與圖像的互動，要做到以下三點。

首先，學校和教師不應視兒童為依附于成人的被動個體，而應樹立新的兒童觀和圖像觀，正視兒童的圖像思維，甚至要向兒童學習圖像思維方式。生活在圖像時代的兒童，其話語表達和思維方式都從語言文字向圖像轉變，這意味著兒童在認識和改造世界的過程中離不開圖像?？?、畫、演是兒童生命存在的底色，其中都有圖像的在場。兒童的看是通過視覺去學習外部圖像世界，進而內化；兒童的畫是將創造圖像作為他們的娛樂和表達方式，而我們能在圖畫中看到他們飛揚的想象力；兒童的演是開展那些富有生氣的身體演繹活動，我們能從中窺見他們內部圖像世界的影子。

其次，學校和教師要給予兒童圖像想象和身體實踐的自主空間。圖像的在場需要兒童想象的在場和身體的在場，這樣才能實現生命的在場，否則就會變成成人設計出來的同質化的圖像，形成單向度的兒童形象。圖像教育不應壓制兒童生命的本性，而應喚醒兒童的想象力，并積極回應兒童的能動性。應當通過兒童的圖像想象和身體實踐，不局限于圖像使用的內容、類型、作者、地點、載體等，讓兒童成為創設學校教育空間場域中圖像環境的主人，給予兒童實踐其想象力和行動力的留白空間，發揮兒童在圖像時代的獨特主體性作用，以此提升兒童的視覺—空間智能，提高學?？臻g場域中圖像的正向教育功能。

最后，學校和教師要注重圖像在學校教育空間規劃中的系統性和持續性。系統性和持續性意味著學校和教師不僅要從空間層面考慮圖像規劃、設計和管理上的整體性和主題性，還要從時間層面考慮圖像育人的深刻性和文化性。一方面，學校要協調好圖像在校門口和操場等宏觀空間、走廊等中觀空間、教室等微觀空間場域中的主題呈現關系；另一方面，學校要協調好教師、學生等各類主體參與設計和建設的圖像環境在學校教育空間場域中的分布及占比關系。在圖像主題和布局協調的基礎上，學校還要進一步考慮為兒童的反復觀看和思考提供多長時間。兒童從圖像注意到圖像想象再到身體實踐的積極建構和行動過程并非一朝一夕就能完成的，因此圖像的時間更替更需要注重其前后銜接和價值發展，以達到學校教育空間場域中圖像育人的潛移默化和深入人心。