SPOC混合式教學模式在藝術類專業實踐課程改革中的探索與設計

何科丁 趙婕

摘 要：文章通過文獻研究和案例設計等方式，分析SPOC混合式教學模式在藝術類專業實踐課改革中的應用問題，并且根據高校藝術類專業實踐課程的教學需求，提出SPOC系統下藝術類專業實踐課程的循環關聯模式。文章主要從課前泛在學習、課中吸收內化、課后反思上浮、課外延伸創新四個階段出發，對高校藝術類專業實踐課程的教學環境、教學內容、教學過程進行串聯形成循環學習系統，并將該模式引入陶瓷青花裝飾實踐課程進行案例設計。

關鍵詞：SPOC;教學模式;藝術專業實踐課程

中圖分類號：J0-4 文獻標識碼：A 文章編號：2095-9699（2023）06-0100-05

1 SPOC與藝術類專業實踐課程

SPOC（Small Private Online Course 小規模限制性在線課程縮寫）混合式教學模式最早由美國加州大學伯克利分校的Armando Fox教授提出，是一種基于慕課基礎形成的新型線上混合線下教學方式。SPOC共有三大特點：首先是對于授課對象的“限制”，SPOC是小型規模限制性課程，即在開課之前會對授課對象的人數進行限制，并且收集報課人群對于該門課的了解程度及學習計劃[1]。其次SPOC更新了現有的教學環境和教學手段，作為拓展性資源以補充到傳統面授課堂環境中[2]。最后SPOC還強調了教學評估的系統性、數據性、實時性和靈活性，由系統綜合處理為學生打分，且打分結果不是固定的，而是可以根據學生多次上傳的作業進行綜合打分?？傮w而言，SPOC的本質是一場以技術轉移為核心的教育變革，其最終目的和功能就是利用技術促進教育質量的提升[3]。

高校藝術類實踐課程是培養學生藝術能力與人文素養的綜合性課程，其中包括藝術原理、藝術歷史、藝術技法、藝術審美等課程內容，以培養學生的藝術能力，還包括心理學、哲學、文學、社會學、人類學等課程內容，以培養學生的人文素養。教學內容通常包括虛擬藝術、實體藝術和綜合項目等范圍，教學形式則是以專業課導師+理論課導師等形式為主，周期式、階段式教授理論課程和專業課程，以校內外實訓平臺為教育環境進行綜合能力評估。

SPOC混合教學模式運用于藝術類實踐課程，可以有效幫助當前藝術類實踐教育的現代化改革，為藝術領域培養能力全面的創新型人才，具體體現在以下三點：

（1）SPOC混合式教育模式可以幫助藝術類實踐課程更好地銜接理論內容與實踐環節。在原有教育體系中，高校藝術類實踐課程理論教學環境和內容與實踐課程是相互獨立的，理論教學內容只能作為學生的間接經驗存在于知識記憶庫中，這會進一步引發校園藝術培養與社會藝術實踐的銜接問題。將SPOC混合式教育模式引入藝術類實踐課程，可以促使課堂教育話語權轉移至學生手中，形成以學生為中心的教育環境，使得理論學習向實踐聯系的過渡更加平穩。

（2）SPOC教學模式為傳統藝術類實踐課程提供了多元、靈活且具有流動性和實時性的教學語境。藝術設計等專業對于人才的技術性要求不僅停留在該門藝術類別范圍之內，對于該藝術門類的國際發展趨勢、行業信息流向、其他關聯性藝術創作技法等內容的掌握同樣重要，因此藝術和設計類創作型人才需要掌握較多的藝術實踐技能，這就要求藝術類實踐課程的教學內容具有延展性。SPOC可以通過線上海量資源庫幫助藝術類實踐課程更新傳統知識體系結構，并利用現代數字媒體技術打破線上虛擬課堂與線下固定課堂的邊界，使得藝術類實踐課程的教學語境更加靈活和與時俱進。

（3）SPOC教學模式改變了以往藝術類實踐課程重技能培養的教學目標，以“學力培養”代替“學歷培養”、以“智識教育”代替了“知識教育”。以往的藝術類實踐課程的教學首要目標，是將學生前期習得的理論性知識轉化為直接經驗，其檢驗標準也以學生對藝術實踐技能的掌握程度為準，這便形成了一種靜態的、單向的培養目標，最終藝術實踐活動成了培養技術技能的課堂。SPOC 引入藝術類實踐課程，重在小班教學體系，更加關注學生獨有的思維、個性，強化當代藝術學科的“體驗式教學”屬性[4]。

2 SPOC系統下藝術類專業實踐課程的循環關聯模式

目前關于SPOC 在高校教育中的研究已提出多種設計模型，但是針對藝術類實踐課程的研究方向仍有較大發掘空間。林舜美[5]以數字媒體藝術專業設計美學課程為研究對象，引入SPOC翻轉課堂的理念，從課程構建方式、課程計劃與執行、課程結果評估等方面提出SPOC設計原則;鐘麗霞等[6]人主要圍繞生成性學習資源的開發與應用相關主題，提出了SPOC“彈性預設—使用激發—生成創造—評價反思”的教育模型。文章基于前人研究基礎及理論分析，提出“高校藝術類實踐課程的SPOC 循環體驗教學模式”，如圖1所示。

“高校藝術類實踐課程的SPOC循環關聯教學模式”強調的是授課對象在教學過程中的教學循環、知識關聯以及藝術實踐體驗。該模式以高校藝術類實踐課程的教學流程為基礎，從課前泛在學習、課中吸收內化、課后反思上浮、課外延伸創新四個層面進行推進式、循環式建構。各環節具體如下：

2.1 課前的泛在學習

課前的泛在學習指的是構建藝術類實踐課程教學環境和教學內容的“廣泛存在”。SPOC混合模式使得現代教學環境成為一種虛擬空間與實體空間的復合維度，在此維度中虛擬空間與實體空間的內存信息是相互融通的，可以形成學習資源網絡現實化的教學空間，數據信息不再局限于數字網絡，而是通過授課對象的移動端口或數字設備進行無障礙、無限制共享。這推動著SPOC 的藝術類實踐課程環境朝著“情境感知泛在學習空間”的生態環境進化。任意一個環境場所均可以成為信息接收和傳輸的教育平臺，所有授課對象都處在知識的物質信息表象和虛擬信息符號交織的教學環境中[7]。教學內容同樣具有“泛在性”，SPOC可以提取和整合藝術相關的教學內容，符合藝術設計類專業的多學科交叉特征。藝術作為一門邊緣性學科，其創作技術、知識體系的開放性和復雜性，使得藝術始終具有“超鏈接”的特點。學習元可以通過“可重用特性”收集整理藝術知識信息，形成知識網絡和多維共享的學習元數據。通過學習元的整理和串聯，藝術類實踐課程的專業學科知識以及交叉學科信息，以URL 尋址的形式聚合到互聯網絡，形成網絡聚合數據資源庫，不同的藝術學科知識及交叉知識與學習元之間形成網狀的動態互聯[8]。另外，由于課前的泛在學習環境及知識屬于廣泛性知識，可能與授課對象原有的知識儲備較不重疊，授課對象對學習元資源庫的學習，會經過一個認知沖突的緩沖過程，這一過程中授課對象會對藝術實踐課程的課前學習內容產生疑問或者不解，需要在接下來的課中環節進行吸收和內化。

2.2 課中的吸收內化

課中的吸收內化主要是解決授課對象在泛在學習過程中產生的問題。Eric Jensen等[9]人認為授課對象從泛在學習到深度吸收和內化的過程，實質是無結構性經驗向結構性知識轉變的過程，需要對授課對象印象中已激活的前期知識和泛在學習知識進行深加工，形成授課對象自主能動的決策力和“學習力”。高校藝術類實踐課程在課中的吸收內化，主要是在授課老師的現場答疑結合實踐活動中解決。授課老師的現場答疑內容主要是解決學生在前期學習過程中產生的疑問，這一過程中，授課對象所吸收到的知識信息依然是間接經驗。在答疑以后授課老師會對該門藝術課程的專業內容設立相應的實踐內容，通常為項目式、課題式等形式，以單人實踐或小組團隊實踐的方式在一定周期內完成實踐作業。SPOC的教學模式則不同于傳統藝術類實踐課程的教學，它可以將教學內容與相關虛擬智能技術相嫁接，為授課對象營造沉浸式學習體驗，打破虛擬學習環境與現場授課環境的空間界限，使授課對象體驗到真實的訓練項目以及自身實踐角色的屬性，從而激發學生的自主探索能力[10]?？傮w來看，課中的吸收內化過程重點強調藝術理論知識向實踐直接經驗轉化，利用SPOC技術平臺為學生提供情境化的學習背景，通過體驗與合作加深對知識的了解，促進學生的體驗感知，實現知識的吸收與內化。

2.3 課后的反思上浮

課后的反思上浮是指授課對象在知識內化與吸收以后所形成的自我學習效能。自我學習效能指的是授課對象對自我學習能力以及實踐行為的主觀判斷，大致分為結果預期和效能預期，前者指代授課對象對自己知識的掌握和藝術創作方向的評判和推測，后者指代的是授課對象對自己最終獨立完成藝術實踐能力的判斷?？傮w來看，授課對象的自我學習效能建構，強調的是授課對象在吸收課堂知識和實踐指導以后，能否形成具有個人特色的藝術思維體系和藝術創作方法論[11]?，F代藝術創作主張個體精神以及藝術純粹性，使得現代藝術創作者需要樹立個人藝術標識和個人藝術價值觀念[12]，授課對象在經過課中的吸收內化以后，可通過SPOC平臺獲得系統性的藝術創作評測指標、教師評價、行業及專業人士指導意見等數據資源，將藝術類實踐行為量化為可視的直觀數據，然后進行個人自評或者小組他評。SPOC體系下的教學評測標準，打破了傳統靜態評價和教師專評的局面，引入了動態評價系統和智能評價規則。傳統靜態評價體系是以授課對象階段性藝術創作成果為結點，由授課老師對其知識內容的掌握、藝術技法的熟練程度、藝術創作的創新程度、課程表現等維度進行打分評價。SPOC 循環關聯教學模式下的評價體系中，授課對象可以多次遞交受評作業，基于自身的反思，結合自我學習效能，形成基礎性自評及知識上浮以后，再遞交系統進行打分。整體來看，SPOC循環關聯教學模式的評價主動權從授課教師轉向了授課對象，以授課對象自我效能為基礎，將課前泛在學習的認知沖突、課中吸收內化的思維下沉，轉移為課后的反思上浮，形成循環關聯。

2.4 課外的延伸創新

課外是區別于校內藝術課堂和實踐課程的社會、產業層面，延伸創新則是指授課對象自主能動地進行知識挖掘和知識探索的能力。藝術創作行為需要一定的創新性，而實踐中的作者共情、市場行業需求、社會價值觀念等支持創新產出的要素，在校園的學習中無法全面獲取。藝術的實踐性使得創作者身份可能轉變為觀察者和表達者，需要具備一定的藝術敏感度和探索精神，因此授課對象需要在課外活動中形成主動認知的習慣，培養問題意識和創新意識[13]。在SPOC循環關聯模式中，培養授課對象的課外延伸創新力，是聯結課前泛在學習的循環結點。授課對象在課外活動空間和活動行為下，形成探索知識、辨別知識、挖掘知識的內在創新驅動力，這樣可以使得授課對象在處理課前的泛在學習空間和學習內容時，具有一定的自我判斷能力和理解能力。而課外的延伸創新能力，一方面是通過前三個階段的關聯性學習產生的，一方面則是基于SPOC無邊界學習平臺的構建以及無壁壘的知識共享及傳輸技術培養的。

在整個教學模式中，各教學階段是相互緊密聯系而無法獨立存在的，課前泛在學習是激活授課對象學習主動性和學習思維的基礎階段;課中的吸收內化是解決課前泛在學習產生的認知沖突，以及通過實踐教學將前期知識的間接學習經驗轉化為直接經驗的消化階段;課后的反思上浮則是將傳統的教學評價重心轉向授課對象對知識進行自主加工的沉淀階段;課外的延伸創新既是將前期各個環節中的知識與外部資源進行銜接，也是將泛在學習空間和學習內容進行關聯。

3 教學案例設計

以景德鎮陶瓷大學的“陶瓷青花裝飾實踐課程”為案例，研究者將“高校藝術類實踐課程的SPOC循環體驗教學模式”引入該課程的教學大綱進行設計，可以較為直觀地感受該教學模式的靈活性和循環性。陶瓷青花裝飾實踐課程，是教授陶瓷藝術中青花繪畫裝飾技法的實踐類課程，需要授課對象了解陶瓷青花起源和發展歷史，掌握青花勾線、分水等創作技法，并且在靈活運用傳統工藝美術技法的基礎上進行現代化創新。具體可以分為資源庫的建立、知識多維共享與答疑、團體協作與討論、智能評價與更新四個部分，如表1所示。

表1所示的是“高校藝術類實踐課程的SPOC循環體驗教學模式”在陶瓷青花裝飾課程中的應用。這門課程的規劃首先是建設陶瓷青花及關聯性知識的學習元資源庫，將陶瓷青花的發展歷史、技術理論、審美哲學、陶瓷彩繪等課程知識，以及陶瓷青花行業發展、市場消費需求、用戶對青花藝術的理解和認知等流動性信息進行整合，形成學習元知識資源庫，并通過互聯網技術支持實現智能更新和拓展鏈接。授課對象可以在學習元知識資源庫中進行瀏覽、學習和共享，并結合教師的教學PPT、圖文視頻等理解陶瓷青花抽象知識。在前期的自主學習過程中，以平臺打卡、簽到等形式標記學習進度或學習問題，引入課中教學。在課中教學過程中，教師以實踐工作室為主要教學環境，同時輔助SPOC相關虛擬設備，搭建多維復合教學空間，對學生前期泛在學習疑問進行解答，然后布置陶瓷青花實踐內容，包括雞頭筆的運用、青花料的分料等等。在實踐環節結束以后，以個人作業、小組系列作業、專題青花創作、擬定主題青花創作等形式布置實踐作業;授課對象完成實踐作業后，結合線上智能評價系統，上傳各階段作業及創作說明;線上智能評價系統根據學生自測、教師評價、行業專業人士意見綜合打分得出評價結果;學生在反思吸收以后可選擇性地進行作業修改和再次上傳。同時，智能評價系統會將陶瓷青花廠家、設計師、企業、藝術家等咨詢發放于平臺中，授課對象可根據興趣選擇關聯，獲取校外資源協助，形成課外的延伸和創新。

4 結語

SPOC混合教學模式引入高校藝術類實踐課程是在技術發展推動下形成的新型教育模式，它以數字媒體技術為依托，將藝術類實踐課程不可視的、主觀的、經驗性的教學內容轉變為可視的、數據化的、可重復循環的、可向外延展的活性課程?！案咝Ｋ囆g類實踐課程的SPOC循環體驗教學模式”將藝術類實踐課程的理論教學和實踐教學緊密聯系起來，將校園資源與藝術類業態資源整合互通，將藝術技法教學轉向藝術創作思維培養，將課前、課中、課外以及課后各個環節的串聯，形成培養授課對象學習力的循環。文章的研究僅是停留在理論層面和案例的設計，未能在現階段完成模式檢驗，在接下來的研究階段將通過實際教學論證該模式的可行性。

參考文獻：

[1]陳然，楊成.SPOC混合學習模式設計研究[J].中國遠程教育，2015（5）：7.

[2]賀斌，曹陽.SPOC：基于MOOC的教學流程創新[J].中國電化教育，2015（3）：8.

[3]康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”：SPOC解析[J].清華大學教育研究，2014（1）：9.

[4]李曉輝.關于藝術綜合課程教學問題的探索與研究[J].藝術百家，2010（A01）：3.

[5]林舜美.基于“MOOC+SPOC”的數字媒體藝術專業設計美學課程思考與實踐[J].裝飾，2018（10）：2.

[6]鐘麗霞，胡欽太，胡小勇.面向SPOC的生成性學習資源開發與應用研究[J].中國電化教育，2018（5）：7.

[7]余勝泉，楊現民，程罡.泛在學習環境中的學習資源設計與共享：“學習元”的理念與結構[J].開放教育研究，2009，15（1）：49-55.

[8]程罡，余勝泉，楊現民.“學習元”運行環境的設計與實現[J].開放教育研究，2009，15（2）：10.

[9]Eric Jensen. LeAnn Nickelsen.深度學習的7種有力策略[M].上海：華東師范大學出版社，2010：12-13.

[10]張曉娟，呂立杰.SPOC平臺下指向深度學習的深度教學模式建構[J].中國電化教育，2018（4）：7.

[11]尹睿，謝幼如.網絡學習自我效能感研究引論：涵義、課題與啟示[J].中國電化教育，2010（2）：5.

[12]林秀琴.美學剩余與藝術倫理的重建：對當代藝術實踐與歷史敘事的一種反思[J].藝術百家，2014，30（5）：118-123，201.

[13]鄭芳霞.基于智媒體的公共藝術傳播生態構建[J].新聞愛好者，2021（5）：90-93.

責任編輯：周瑜