從學生的接受心理談閱讀課堂的建構

楊紅紅

摘? ?要：面對高度凝練、典型的文學作品，教師要遵循學生接受心理的運行軌跡，從關注他們的閱讀“初體驗”開始，引導他們把握整體情感基調，建構整體認知印象；指導他們從文本的表層理解走向深層理解，運用整體分解、分層領會的策略，搭建好感性與理性之間的橋梁；重視學生在閱讀中的深刻體悟，提高學生解析語言的能力，豐富學生的表達經驗，提升學生的語文學科核心素養。

關鍵詞：閱讀教學? ?接受心理? ?理解體悟

學生是課堂教學的主體，語文教學要充分尊重學生內在的認知規律。學生究竟是怎樣閱讀文本、欣賞藝術的呢？法國文藝評論家、哲學家泰納在《藝術哲學》中說，人們創作藝術品的用意，在于將現實事物的某個主要的特征或者突出的特征，抑或是某個重要的概念表現出來，從而讓它比實際的事物更完全、更清楚。在泰納看來，藝術品不應是“模仿的藝術”，而應是“表現的藝術”；不是對事物、現實的照搬，而是高于事物本身、高于生活現實的再加工。那么，在閱讀這些經過加工的“典型化”作品的時候，學生要想徹底理解作品的內涵，就一定要經歷與文本對話、與作者對話的互動和接受的過程。這樣的接受心理過程，就是從感知文本的信息內容開始，再逐步通過理解、品味、體悟，從低階思維走向高階思維。

一、重視閱讀“初體驗”

文學藝術作品所寫的人、事、物，都具有典型的、明顯區別于其他事物的鮮明特征。因此，在學生剛接觸一篇課文時，教師要重視他們的這種心理，并積極開展“初閱讀”后的體驗交流，從而讓文字順暢地被學生“悅納”。比如，針對《走月亮》一文，學生在閱讀之前，內心生發的就是對“走月亮”的好奇，在迫不及待地開展了閱讀活動之后，發現“走月亮”其實就是“在月光下散步”；在“啊，我和阿媽走月亮”的反復中，體會到了作者滿心的喜悅和自豪；在梳理“走月亮”的路線、景點的過程中，感受到了作者筆下事物的鮮明特點。這是學生對文本的第一印象，為他們接下來的深度閱讀指明了方向，奠定了堅實的基礎。如此一來，學生就會在教師的啟發下，去捕捉、品味課文中不斷涌動的親情，尋找這份情感表達的方式，或者根據文字去想象彼時的畫面，感受自然之美。這恰恰是該文表達的亮點，也是單元語文要素的指向。因此，在日常的閱讀教學中，教師可以從以下兩個方面去引導學生更好地生成閱讀“初體驗”。

（一）聚焦主體形象

在學生即將開啟一段新的文本閱讀旅程之前，教師要有意識地引導學生去關注文本的主題。學生受自身閱讀經驗、水平的限制，很容易將閱讀碎片化、孤立化。從整體上把握文章內容，恰如欣賞一朵嬌艷的花，并非將它打散，而是單獨查看花瓣、花蕊、花托。比如，在閱讀了《觀潮》一文之后，學生會被錢塘江大潮涌來的壯觀場景所征服。在初步的閱讀中，他們很快就能按照事情的先后順序，將課文分為“潮來前”“潮來時”“潮去后”，或者“等待潮來”“看到潮來”“潮水退去”三個部分，并做出“錢塘江大潮到來時的浪頭好高”的初步判斷。在學生初讀前，教師可以引導他們思考：“作者寫的錢塘江大潮與課本上的插圖，與你想象的場景相比，有什么不同？”從而將學生的閱讀“初體驗”向前推動了一小步。而且，學生實施起來也不會太難，對整體把握課文有非常重要的作用。完形心理學理論告訴我們，讀者只有從整篇作品入手，才能更好地建構完整的印象，把握各部分之間的關聯，進而為下一步的閱讀奠定基礎。

（二）把握情感基調

“作者胸有境，入境始與親?！泵恳黄獌炐愕奈膶W作品，都具有自身相對獨立的情感空間，都蘊含了作者的情感、態度、審美與價值觀。比如，《一個豆莢里的五粒豆》這篇童話，始終在表達著這樣一個觀點：“該怎么樣就怎么樣?！边@是五粒豌豆中最后一粒豌豆自始至終的態度，它在無法決定自己的命運時，選擇了“隨遇而安”“坦然處之”“順其自然”的“躺平心態”，結果卻是“無為勝有為”，甚至激發了一個生病的小女孩對生命的執著。在閱讀的過程中，教師要有意識地引導學生去關注小豌豆們的命運，去想象小豌豆們不同的心理。針對該文的教學，筆者為學生安排了這樣的探究活動：“五粒豌豆的生活先后發生了哪些變化？面對這些變化，它們分別做出了怎樣的選擇？”這樣，學生在閱讀時就會更加關注文字所表達的信息，并提取出“一天天長大——想做點兒事情”“成熟了被裝進口袋——比一比誰會走得更遠”“被裝進玩具槍不斷飛走——分別被鴿子吃掉、掉進水溝、頂樓窗下夾縫”這些信息。

在教學過程中，筆者為學生勾勒出課文的整體思維導圖。如此，小豌豆的各種心態變化以及命運走向就在學生心中一步步清晰了起來，并且在文字的敘述與情緒的流動中，形成了一條情感流動的軌跡，對課文建構了整體認知印象。

二、搭建感性與理性之間的橋梁

《義務教育語文課程標準（2022年版）》非常重視對學生核心素養的培養，強調必須在積極的實踐活動中積累、建構并在真實的語言環境中運用語言。作為文本解讀過程的第二個階段，教師要從文本整體出發，引導學生品味、體驗、感受語言文字，培養學生良好的語感，提升學生的語用能力，發展學生的審美與鑒賞水平。哲學家黑格爾認為，經過作家藝術處理后的文學作品，往往有一種呈現的敏感，這種敏感一方面影響著讀者的感官，表現為直接的感性外在；另一方面指“意義、思想、事物的普遍性，涉及存在的內在本質，在感性直接觀照里同時了解到本質和概念”。這就告訴我們，“理解”是感性認識和理性思考的綜合統一，“想象、分析、比較、歸納、判斷”等思維活動，能夠促進學生的理解，發展他們的“直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維”，從而真正發展學生的閱讀與表達能力。

（一）從表層理解走向深層理解

在教學過程中，教師要引導學生從文字信息、情感、句式的表層理解走向選材、構思、立意、布局的深層理解，包括對詞義、句意的理解，以及對整體結構層次、表達方式的理解。比如，《爬山虎的腳》一文描寫的是爬山虎的葉子和爬行。葉圣陶對爬山虎的葉子、長在葉柄反面的細絲（腳）描寫得非常具體、形象。在閱讀的過程中，教師要用自己的語言與方法去重構和充實文本，引導學生在積極的想象中進行創造，從而獲得屬于自己的理解。

當然，“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。文學作品的意蘊是多方面、多層次的，因此，讀者與作者之間的理解不可能完全重合。在進行閱讀教學時，教師不能以自己的理解代替學生的閱讀實踐和感受，應鼓勵學生多角度、有創意地發表自己的見解與觀點，做出屬于自己的判斷。比如，在理解“爬山虎爬的過程”時，筆者允許學生以復述、摘錄、肢體語言演示、口語化解說等多種方式，交流、展示自己的閱讀理解，逐漸從表層理解走向深層理解。

（二）分層理解的策略

對一篇課文，特別是一篇比較長的課文，教師有必要將它從整體上分解成一個個板塊，讓學生從整體到局部，再從局部到整體，以整體統領局部，以局部促進整體，不斷加深自己對課文的理解和把握。比如，在教學《一只窩囊的大老虎》時，筆者引導學生圍繞作者的演出過程，將課文劃分為三大板塊，然后運用批注閱讀的方式，重點從人物的動作、語言、神態去揣摩與體會人物的心情。在對課文進行分解（讓學生深入局部）時，教師必須遵守“教—學—評”的原則，聚焦全文的主題和敘述的主線。

除了對課文整體進行分解，教師還可以對教學目標進行分解，讓學生在循序漸進的分層領會中，從低階思維走向高階思維。這樣，學生就能夠循著感知、體驗、品味、感悟的順序，逐層深入，不斷提高自己的閱讀水平。比如，在教學《蟋蟀的住宅》時，筆者將“體會準確生動的表達”這一語文要素分解為“你覺得課文哪些地方寫得特別有趣？”“作者是怎么寫得如此生動的？”“為什么說‘蟋蟀的住宅是偉大的工程’？”分解為“閱讀課文，設計蟋蟀的施工圖”“交流蟋蟀住宅設計的特點”“歸納偉大之處”。

三、體悟語言表達的精妙

作家歌德說：“題材人人看得見，內容意義經過努力可以把握，而形式對大多數人是個秘密?！痹陂喿x經典文學作品時，我們往往會被作品深深打動，如果不細細體味與感悟，很多時候都說不出被打動的原因。因此，在引領學生閱讀時，教師要將學生帶入細讀體悟的階段，進而“解碼”語言表達的奧秘。宋代理學家朱熹認為：“大抵觀書先須熟讀，使其言皆若出于吾口。繼以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得爾?！痹陂喿x教學中，教師要和學生深入探討作者“怎么寫的”“為什么這樣寫”“我得到什么樣的啟發”，從而提高學生對文字的理解與運用的能力。

比如，針對《為中華之崛起而讀書》一文，學生通過對主要人物和事件的分析梳理，很快就能把握課文的主要內容：“少年周恩來在修身課上表達了自己‘為中華崛起而讀書’的志向，因為他耳聞目睹了中華不振給祖國人民帶來的不幸，感受到了落后就要挨打?！苯虒W至此，教師往往會順勢進入總結歸納階段，認為學生已經讀懂了課文，讀懂了作者。其實，閱讀才剛剛開始。對此，教師需要充分落實《義務教育語文課程標準（2022年版）》所倡導的理念和精神，進行如下的教學：首先，依托文本內容，還原創作思維。細讀課文，就會發現這篇課文與描寫單一事件的文本不同，一共描述了三件意義關聯、邏輯互通的事情：（1）少年周恩來立志為中華之崛起而讀書；（2）少年周恩來在沈陽，耳聞伯父口中所說的“中華不振”；（3）少年周恩來在沈陽街道上目睹“中華不振”。教師可以組織學生緊扣課文三件事情的地點變化，了解到作者并沒有按常規性思維展開描寫，而是采用插敘的方式，從“清晰堅定的回答”到“為什么會這樣”，最后總結這樣回答的原因。其次，依照慣有思維，修改對比文本。從學生閱讀的心理特點來看，如果憑借教材所羅列的文本洞察作者為什么要這樣寫，是無法真正深入文本內核之中的，反而喪失了深入洞察的契機。此時，教師不妨組織學生思考：如果讓你來重新組合和編排這三則素材，你會怎樣安排？這樣的問題，既促使學生基于整體視角重新把握課文，又幫助學生形成了謀篇布局的意識。當學生依照慣有思維，將這三則素材依照 “起因”“經過”“結果”的順序呈現出來之后，就為深入辨析課文獨特的結構提供了可對比的資源。

在進行閱讀教學時，教師要遵循學生的閱讀心理特征，帶著學生從直覺感知走向深刻理解，再走向體味感悟。高效的閱讀課堂教學，能夠讓學生成為閱讀教學的主體，因此，教師要引導學生積極主動地參與閱讀活動，實現知識的形成與再生，進而達到提高閱讀素養的目的。

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