建立合作探究課堂 培養小學生批判性思維

石海梅 鄧麗清

（華中科技大學附屬小學，湖北 武漢 430074）

傳統的課堂上，教師教學設計往往過于精細，問題瑣碎，課堂中經常是由教師的問題牽著學生學習，沒有把主動權還給學生，師生之間往往是單一互動，缺乏生生互動、生本互動。如何改變這一現狀，給予學生更多自主學習的時間，敢于思考和發問，讓學生成為課堂的主人呢？

明代學者陳獻章說：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進?！碧釂?，是發展學生批判性思維能力的重要手段［1］。因此，培養學生批判性思維的首要策略是引導學生敢于提問，不斷培養學生提問能力。［2］而在實踐過程中發現，要想學生敢于提問、善于提問，必須要打破傳統教學的束縛，建立合作探究新課堂。

一、建立合作課堂，創設和諧氛圍，讓學生敢于提問

傳統課堂上，教師沒有給學生太多提問的機會，漸漸地孩子就不善于提問?，F在的課堂鼓勵學生提問，但學生或出于害羞，或擔心受到教師的批評、同學的笑話而不敢提問。合作學習的春風吹來，恰好給了學生改變的機會。教師可以根據班級情況組建合作學習小組，增強學生凝聚力。取組名、明職責、創口號、拍組照等活動讓小組組員很快熟悉和親密起來，小組成員間形成相互依賴和信任。在此基礎上，合作小組一起學習，給了學生很多鍛煉的機會，你不會說我來幫你，你提問題我來回答，你發表觀點我認真傾聽。在尊重、和諧、包容的小組學習氛圍下，膽小的學生變得膽大了，不敢提問發言的學生也敢于質疑問難了。一段時間后，教師發現在小組的鍛煉中，越來越多的同學在全班師生面前都能暢所欲言了。

與此同時，教師積極配合營造寬容的課堂氛圍，在課堂上給學生提供盡可能多的機會，鼓勵學生發表看法、提出問題，不輕易打斷學生表達觀點，并對他們的提問給予充分的認可和肯定。教師創設安全的學習環境，讓學生在一種寬松、自在、合作環境中學習。學生的學習快樂，來自自由表達，用已有的學習方法去解決問題，在真實的情境中學習，學生真正感受到了學習的快樂。

二、合作小組競爭，實行獎勵機制，讓學生樂于提問

為了引導學生更主動積極地學習和思考，教師可以在合作小組間開展競爭活動，激發他們提問的熱情和欲望。課堂上，每個小組設置記分員，小組成員只要積極發言或提問就能為小組加分，發言正確或提問精彩者加的分更多，每天記分員都會及時記錄本小組的分數，每個小組課堂的表現通過在表格上涂顏色就可以一目了然。此外，教師在布置預習時可專門增加讓學生提問這一項作業，認真完成這項作業的就能加分，如果學生提的問題很有價值，被教師選中，拿到課堂上來探討的話，那這些學生就能雙倍加分。學生嘗到了提問的甜頭，更愿意做這項提問作業了。加分獎勵機制有效地激發了學生提問的興趣，培養了學生樂于提問的好習慣。

隨著學生提問興趣的提高，教師可以有意識地激發學生提問的內在動力。教師可以邀請提問積分較高的小組或個人分享他們是如何提出問題或質疑對方的，慢慢讓學生產生樂于提問的情緒體驗。其實，學生在提問前的思考和探索，同伴間的交流和辯論，都可以充分調動學生的積極性；學生在提問時，教師的肯定、同伴的欣賞都可以再次強化學生提問的熱情，增加學生提問的頻率；學生提問后的分享和總結，實現個人價值的同時，可以再次反思自己提問整個過程中的不足，完善自我。而小組中，提問較少積分較低的同學，應更加引起教師和小組的關注。小組內可以一起分析提問次數較少、提問質量不高的原因是什么。不打擊其積極性，增加提問機會，讓每個學生都感受到提問的樂趣。

三、多方合作參與，創造對話環境，讓學生有效提問

王尚文先生說：“教師與學生是對話的關系，教師要發揮引導的作用。這就是教師‘首席’的功能?！睂υ捊虒W，強調學為中心，學生為主體，教師是師生平等關系中的“首席”。對話教學，強調建構開放、合作、安全、思辨的課堂環境，能夠拓寬思維的廣度和深度，讓學生的思維由線性思維轉化成非線性思維，引導學生具備高階思維品質。要知道這里的“對話”，不是簡單的你問我答，而是真正意義上的思維碰撞和融合，教師注重對話的多元性：師生對話、生生對話，師本對話、生本對話，這種對話能使雙方產生交流的欲望，互相啟發，互相質疑，生成新的思維，使學習過程富有趣味性和創造性。與此同時，學生是課堂學習的主體，學生在教師的引導下大膽提出觀點，在具體情境中合理推論，與各方充分對話，有效提問，從而提升批判性思維能力。

傳統課堂上，一些教師設計的問題瑣碎，導致學習低效。其實，教師可嘗試用一個核心問題貫穿始終，引導學生自主合作探究，形成自己的觀點。如語文《生命生命》一文中，把“生命是什么？”作為核心問題，學生就形成了自己的初步斷言。如何幫助學生深入理解，提升思考力，形成更有價值的提問呢？教師教學實踐中可嘗試給予學生充分的時間進行對話論證，主要分為“個人探究—合作修訂—集體修訂”三部曲。

個人探究是讓學生與文本充分對話，是合作修訂的前提與基礎。在《生命生命》一文中，教師引導學生默讀課文，選擇感觸最深的事例，寫批注，形成獨特的見解。

合作修訂，是組內同學對話，同伴間相互啟發、互相質疑，形成新的思考。教師在教學中可采用恰當的合作策略組織學生進行合作學習。在《生命生命》一課中，學生嘗試使用合作策略接力法互相交流自己的閱讀體會，對“生命是什么”有了較為清晰的認識。

集體修訂是全班交流，教師在這個環節中起“點撥歸納”的作用，幫助學生更深刻理解內容，形成新的思考和提問。在《生命生命》一文中，學生在對話中理解了作者眼中的生命是什么，從而對自己的生命有了新的思考，修訂了初步斷言。通過這樣的逐層探究和修訂，對于“生命是什么”這一核心問題，對比學生初步斷言與經過對話論證后新的斷言，教師欣喜地看到了學生對生命的內涵有了更豐富、更深刻的感悟，這說明學生的思維是有明顯變化和提升的。

四、師生共同合作，教給學生方法，讓學生善于提問

學生的提問有時存在這樣的不足：有的問題過于簡單，通過自學、查工具書就能解決；有的問題則與課程學習無關。學生遇到了問題，思維需要得到教師的支持。教師不是把答案直接告訴學生，而是給學生搭建了支架，讓學生自主合作探究，尋到解決問題的方法。解決問題的過程，讓教師看到了孩子思維的提升、表達的提升。針對這些現象，教師可以教給學生一些好方法，引導學生學會正確提問。

（一）從課題、插圖入手，圍繞學習內容進行提問

對于任何一門學科，課題是文章的眼睛，在提出問題之前，教師可以要引導學生關注課題，通過“是什么（what）”“為什么（why）”“怎么樣（how）”等關鍵詞引導學生就課題質疑，可幫助他們更快、更好地了解學習內容。如語文《爭吵》一課，教師引導學生用合作策略嘰嘰喳喳法在小組提問，學生提出了：（1）誰和誰爭吵？（2）他們為什么要爭吵？（3）他們爭吵時是什么樣子的？（4）爭吵的結果是什么？這一系列問題激起他們的探究欲望，針對這些問題去閱讀、思考，然后交流、碰撞，最后解開謎底。

有時候，課文中巧妙的插圖也能成為學生學習、提問的資源。如在語文《可貴的沉默》一課中，書中有兩幅對比鮮明的插圖。教師引導學生在小組里用合作策略復述通行證的方法進行質疑，學生的問題很有意思：（1）為什么之前他們興高采烈，后來變得愁眉苦臉？（2）為什么他們之前都抬頭挺胸，后來卻沒有一個敢抬著頭？（3）為什么談到父母給自己過生日時，學生都興奮地舉手，而談到自己是否給父母過生日時，卻一個個沉默不語？帶著這些問題，學生再去讀文章時就容易走進人物的內心，感受作者想要表達“要懂得回報父母的愛”這一道理。

（二）從關鍵性問題入手，給足時間，讓學生學會抓要點

剛開始學習，學生的思維訓練一定要慢下來?！翱臁辈焕谂囵B學生的批判性思維。［3］如果教師在課堂中不給予充足的時間思考，學生是沒有辦法進行思維碰撞和提升的。以語文《窮人》一課為例。首先，教師提出了一個關鍵性問題——你認為這是一個怎樣的桑娜？在5 分鐘的靜心自主閱讀后，近80%的學生舉手。他們思維活躍，從多個角度說出了桑娜的品質（勤勞、樂觀、堅強、愛孩子、樂于助人、善良等）。教師充分肯定了學生對人物品質不同的看法。這里的時間設置是很重要的，如果教師簡單認為學生已經預習，只給1～2 分鐘時間可能并不能充分調動起學生的思維活躍度。接下來，教師發揮自身的引導作用，提出問題：哪一個詞最能體現桑娜的品質？學生在深入思辨后準確地回答是——善良。從“提出關鍵性問題—發散思維—聚焦核心”，這樣的學習過程，讓學生對教材的解讀不僅是獨特的、多彩的，更是有重點、有深度的，也讓學生習得閱讀方法，有效提升其閱讀能力和思維水平。

（三）從表達入手，讓學生提問有理有據

批判性思維能力需要學生有自己獨特的見解，更需要學生有理有據地表達自己的見解。［4］

在課堂學習中，學生除了可以根據學習內容提出自己的問題，當然也可以根據其他同學的發言，提出不同的觀點。那么，此時就需要學生能夠在傾聽其他同學發言后，有理有據地表達自己的看法。教師可以引導學生根據其他同學發言內容抓關鍵詞、句，簡潔表達自己的觀點；也可以緊扣本節課學習內容，發現對方表達漏洞，找到依據，充分說明自己的觀點；與此同時，教師也可以開展一些活動，強化學生的表達能力，讓學生的表達能力在實踐中得到提升。比如課上，教師根據教學內容和情境及時組織學生進行合作思辨：如果你當時就在現場，你贊成誰的觀點？如此等等。通過這樣的現場思辨活動，無論是哪種觀點，學生都學會了有理有據的表達。課后，教師還可以開展情境表演、演講比賽、科幻小說創編、辯論賽等一系列活動，讓學生在豐富的實踐活動中去練習有理有據地表達并養成習慣。

在合作性課堂學習環境下，教師努力引導學生敢于正確提問、樂于提問、有效提問、善于提問后，筆者發現課堂中課堂氛圍、學生、教師都悄然發生著令人欣喜的變化：

一是課堂秩序更井然有序。學生能清楚地提出自己的疑問，耐心傾聽他人的發言。二是學生思維更活躍。以往上課，學生習慣被動接受，在合作性課堂環境下，學生更樂于獨立思考，主動找依據來論證觀點。學生不再被動接受答案，而是敢于質疑、勤于思考，從而形成獨特的見解。學生變得更自信大方。他們更勇于表達、樂于交流自己的觀點，不再擔心被批評、被笑話。學生思考有深度，發言有依據。三是教師變得更輕松，課堂變得更高效。課上除了師生互動，更多了生生互動、生本互動，學生是主體學習者，教師是組織和引導者。四是教師的教學觀念發生轉變。從以往課堂的“主演”，變成了現在的“編劇和導演”，教師智慧引導，把課堂還給學生。教師的批判性思維能力也在不斷提升。教師對批判性思維理論有更深入的了解，并大膽用于教學實踐中。合作學習讓提問變得更順暢容易，提問讓合作學習變得更高效有益。