基于家國情懷素養考查的歷史主題式作業設計路徑
——以《三國兩晉南北朝的政權更迭與民族交融》設計為例

趙福平

（南平第一中學，福建 南平 353000）

在中學歷史學習和探究過程中，家國情懷的培育是高中生應具有的人文追求，更是高中歷史學科核心素養的根本所在，它的培養具有重要的歷史價值和現實意義。筆者查閱大量學術研究成果發現，就如何培養學生或公民的家國情懷理念，大多專家學者主要從家國情懷素養的價值意蘊、歷史溯源、教材邏輯推理、課堂教學設計、課程資源開發等隱性路徑方面加以分析闡述，而從家國情懷素養考查的顯性路徑和達成的評價方式角度進行剖析的文章較為少見。筆者嘗試從歷史主題式作業設計，即家國情懷素養考查的顯性路徑和達成的評價方式角度，提出相關策略，就教于方家。

一、家國情懷素養評價與考查標準的意蘊旨歸

（一）歷史課程標準對“家國情懷”素養評價的質量層級水平要求

筆者認真研究分析2020 年新修定的《普通高中歷史課程標準（2017 年版2020 年修訂）》發現，在第42、43、44 頁，第71、72 頁均有對家國情懷素養評價的學業質量水平層級要求的規定，并對不同水平層級學習結果的呈現進行詳細描述。下面筆者針對上述四處有關家國情懷素養評價表述內容的不同和主旨意圖進行解讀：

1.編排體例的不同：課標第42、43 頁有關內容是按照學業質量水平的四個等級編排的，其中有關家國情懷素養評價第1、2 等級及第3、4 等級要求相同；第71、72 頁則是按照學科核心素養水平劃分的五大素養體系編排的，其中學習結果的呈現的四個水平層級第1、2 層級及第3、4 層級要求相同。

2.結果的呈現的不同：第42 頁1-5、2-5 與第71 頁素養5 水平1、2 對學習結果的呈現描述內容不同：后者較前者增加了一項要求“能夠理解和尊重世界各國優秀文化傳統”。

3.設計主旨意圖的不同：第42 頁1-5、2-5 與第71頁素養5 水平1、2 是適應學業水平合格性考試需要而設計的；第43、44 頁3-5、4-5 與第72 頁素養5 水平3、4是作為學業水平等級性（選擇性）考試的命題依據。

家國情懷素養評價的學業質量水平層級是按照由低級到高級的順序分為四個（實際為兩個）評價水平層級和五條結果的呈現描述組成的。筆者認為教師可以通過加強對其水平層級內容的解讀與研究，對于精準把握“家國情懷”素養評價標準和達成路徑有重要指導意義。

（二）高考評價體系對“家國情懷”素養達成的考查方式方法要求

《中國高考評價體系》和《中國高考評價體系說明》有效地將高考正向指揮棒作用與立德樹人目標機制動態融合起來。該評價體系既實現了立德樹人的根本任務，又豐富了高考考查形式與要求，具有基礎性、綜合性、應用性、創新性相融合的特征。

由此可知，“家國情懷”素養達成是可以通過具體的方式方法予以檢測。那么，筆者以為教師可通過對高考評價體系對“家國情懷”素養達成的考查要求的表述研究，明確如何在高中歷史作業和命題設計中體現對家國情懷素養的考查，這對于實現“教學評一致性”的歷史學科教學具有積極的促進作用。

（三）“家國情懷”素養評價及達成與主題式作業設計之間關系

主題式作業就是圍繞特定的主題開展的作業活動，有的教師把它稱為“項目作業”“過程性作業”等。［1］主題式作業設計是在認真研究課標、教材、學情的基礎上，根據教學重難點梳理學習任務，設計探究的主題，通過兼顧滿足各個層次的學生學習需求的問題即分層作業的設計、思考、解答，實現學生知識運用能力的提升，并達到情感“共鳴”，從而逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀和歷史觀，實現家國情懷素養考查目的。［2］總之，因歷史學科主題突出、線索明晰的學科特點及顯著的育人功能，歷史主題式作業設計對于家國情懷素養考查、評價將有著極大的優勢。

二、例析家國情懷素養考查與主題式作業設計的融合路徑

通過對家國情懷素養評價與考查標準的意蘊指歸的分析研究，筆者認為將家國情懷素養考查與主題式作業設計有機融合，是成為家國情懷這一核心素養的轉化“落地”有效路徑。下文以《中外歷史綱要》第5課《三國兩晉南北朝的政權更迭與民族交融》課后作業設計為例（下文統一簡稱為本課），就如何從家國情懷素養考查的顯性路徑和達成的評價方式角度進行歷史主題式作業設計探討。

（一）要把教師引領示范與學生主動探究相結合

鑒于當前歷史作業設計中較普遍存在的形式單一、學生應付、效果不佳等問題，教師應嘗試采用主題性作業的形式。筆者認為教師可結合課標要求和生情、鄉情進行主題式作業設計：即通過合理整合“學科大概念”，引領學生開展以“家國情懷”為主題的學習探究實踐活動。本課圍繞“中華民族多元一體”主題，采用“主題性梯度式”作業的形式，創設出主題式的探究情境，作業設計過程注重教師的引領示范作用，需要教師主題提煉準確，設計思路合理，方法指導詳細且科學；同時要求充分調動學生的學習積極性。

從本課基礎性作業設計看，首先教師結合教材正文第28 頁至第35 頁內容，引導學生分小組進行合作討論后，再獨立繪制完成“思維導圖”的個性化作業，教師批改完善后，由學生代表進行展示說明（提示：圍繞關鍵詞：“政權更迭”“民族交融”“南方開發”進行梳理，要求語言簡潔、邏輯清晰、重點突出）?；A性作業設計意圖是在符合歷史學科素養水平劃分1、2 相關要求基礎上，掌握基本學科知識和培養學生基本的歷史素養。所以筆者通過引導學生分小組進行合作討論后，再獨立繪制思維導圖，用以檢測學生領悟到的學習成果和教師預設的教學目標是否一致；通過引導學生閱讀教材正文內容，有效整合獲取的信息，精準把握專題與專題、專題內各課之間以及本節課三個子目之間的聯系，并且通過掌握本節課關鍵詞“政權更迭”“民族交融”“南方開發”，來構建知識框架。這樣設計有利于培養學生時空觀念，提升學生知識建構的能力。

作業的設計必須充分考慮學生能否被調動并參與、感知、觀察的學習過程中，引導學生主動參與到作業各環節，通過自主查閱與整理、小組合作探究等方式，感受和體驗知識形成的過程，從而達到“共頻”“同情”，進而逐步達成家國情懷素養培育要求，培養積極向上的人生態度，塑造健全的人格。

（二）要把問題鏈設置與素養評價標準相結合

由于“家國情懷”素養評價標準具有層級性，因而為確保家國情懷素養考查的有效性和針對性，問題鏈的設計也必須注重層次性，問題的思維難度的設定要由易到難，由淺入深。正如歷史學者魏勇所言，歷史教育的任務并非是教給學生的歷史知識，更重要的是針對其“換位思考”的思維習慣培養和“全面對稱信息”的發現和探究能力。［3］可見，主題式歷史作業設計應該根據生活情境和學生認知水平在恰當的時機拋出有思維層次的問題鏈，而不是教師單方面預設的超前、抽象思維范式，這有可能會抑制學生思維的活躍性。因此科學的歷史問題的情境創設有利于激發學生發現、探究、生成和解決問題的興趣，進而不斷深化和升華對問題的認識與思考。主題作業的內容和主題越貼近學生的生活經驗，越能夠激發強烈的求知欲望和探究精神。

以本課綜合運用性作業設計為例，教師可利用文字、圖片等資料，設置具體材料情境，分層梯進設計問題。

如圍繞關鍵詞“民族交融”進行的梳理，作業呈現如下：

材料一 少數民族在與漢人交往中也帶去他們的優秀文化成果，如胡樂、胡舞、胡餅、“”之別觀念的淡化等，給漢族文化輸入了新鮮血液。

——摘選朱紹侯觀點

材料二 自永嘉風暴到隋的統一，是游牧民族與農業民族互相沖突、采借文化的時期。這種調適的結果形成了文化的整合或涵化，其最終的表現則為隋唐帝國光輝的漢胡混合文化的光臨。

——摘自《中國通史》

問題1：材料一中空格處填什么最恰當？（參考答案：胡漢或漢胡）

問題2：據材料結合所學，概括“民族交融”的基本特征，并分析其對統一多民族國家發展的作用。（參考答案：民族交融特征，言之有理即可，由于民族交融的特征，概括準確略有難度，學生不一定回答得完整，所以只要學生能夠根據材料理解并提煉出關鍵詞：“交往交流”“雙向互動”或“彼此包容”即可；作用：促進文化的包容性發展，有利于中華民族多元一體格局的形成；推動了統一多民族國家的發展）。

［設計說明］依據課標要求，教師在教學過程中，歷史情境的創設應該注意圍繞有層次的問題并運用史料研習展開，因而主題作業設計應始終圍繞“中華民族多元一體”主題設計一個或多個驅動問題，圍繞“中華文化多元一體”的教學重難點，針對學生存疑點、薄弱點、興趣點展開，努力做到能及時了解學生知識的掌握情況，并逐步培育學生家國情懷的學科素養，實現情感共鳴。本題作業設計是為了幫助學生更好地理解“民族交融”的基本特征，逐步理解“民族交融”對統一多民族國家發展的作用。

可見，符合學生思維水平和生活經驗情境的有思維梯度的問題鏈，在利用豐富的生活經驗的情境素材基礎上，不僅能滿足不同水平的學生在知識與能力建構過程中的差異需要，提升其理解認知的深度，而且會促進學生知識分析運用能力及問題解決的能力發展，同時能夠喚醒學生的體驗記憶，使其思想情感與問題情境產生認知共鳴，進而加深對知識的理解與升華。

（三）要把教材資源與地域歷史資源合理結合

為了激發學生的自主學習興趣和增強其合作探究能力，培養學生對家鄉、對祖國的認同感、自豪感，筆者積極開拓作業設計思路，充分挖掘家鄉（閩北）地域歷史資源，尋找家鄉和鄰近地區的文明遺存，不僅積極收集有關歷史遺址、遺跡、文物資源，還充分挖掘人文景觀和自然景觀等蘊涵歷史內容的資源，用以設計開放式個性化作業。

在設計《三國兩晉南北朝的政權更迭與民族交融》實踐活動性作業時，筆者通過引導學生查找資料，調查實踐，使許多學生對歷史產生興趣；同時，學生以小組為單位利用周末時間到各級圖書館、博物館等地或相關名勝景觀查找資料，收集整理蘊涵閩北地區魏晉南北朝時期的資源，使作業因開放活動而生色。

本課實踐活動性作業具體任務：（1）首先引導學生通過查找地方志資料，收集家鄉地域歷史資源，尋找家鄉和鄰近地區的文明遺存。（2）整理完成閩北地區魏晉南北朝時期的歷史資源。（3）引導學生根據收集整理的資源，以小組探究方式進行研究性學習選題（提示：針對關鍵詞：“政權更迭”“民族交融”“南方開發”和拓展性作業的內容，請同學們整理研究與閩越族有關內容，包括各時期福建地區人口遷移情況，以及經濟文化內容包括魏晉時期及后期的北民南遷，也就是“政權”“民族融合”兩個關鍵詞的突出。）

三、結語

綜上所述，筆者認為要實現學生家國情懷素養達成，就必須精準把握“家國情懷”素養評價標準和達成路徑；而主題作業作為課堂教學的延續與拓展，教師應積極探索如何將“家國情懷”素養培育與“主題式作業”設計有效結合，引領學生通過設置問題情境，引導學生圍繞著特定的主題作業，調動學生學習興趣，拓寬學生學習空間；并在設計“家國情懷”主題作業時，作為教師可以開拓思維、創新性突破傳統的紙筆解題形式，豐富學生學習形式，在掌握必備知識、核心能力中實現素養的達成。