西南邊疆民族地區鄉村文化回應性小學數學師資培養途徑探索
——以云南德宏師專鄉村小學數學師資培養為例

周長軍 郭彩蓮 彭愛輝

（1.德宏師范高等?？茖W校教育學院,云南 芒市 678400；2.西南大學教育學部，重慶 北碚 400715）

鄉村基礎教育的高質量發展是我國推進教育現代化的核心任務，鄉村教師是推動和完成這個任務的中堅力量。然而，鄉村教育一直是我國教育發展中的薄弱環節，特別是民族地區的鄉村教育。針對基礎教育的小學階段而言，在文化背景多元的民族地區培根鑄魂是推進教育質量的根本價值追求，而民族的多元性與文化的差異性是民族地區鄉村小學教育必須面對的現實。眾所周知，教育過程中科學的理念、先進的辦法、有力的措施等，最終需要由有理解力和執行力的教師個體具體來執行。邊疆民族地區鄉村小學需要大量的文化回應性數學教學素養及能力的師資，這是鄉村教師培養、培訓的薄弱環節和深層次問題之一。在鑄牢中華民族共同體意識的前提下，重視文化“文化回應型”師資的培養是亟待解決的問題。

一、文化回應性數學師資培養對民族地區鄉村小學的數學教育的適切性

（一）基于文化回應數學教學的民族地區鄉村教師培養的相關研究

許多學者基于理論和實踐的研究，發現文化回應教學對提升學生學業成績以及促進學生對本土文化的認同有積極的作用，[1-2]并指出文化回應教學的本質是對教育民主的訴求，也是對教育內容的意義增值。[3]

從現有學科教學研究視角來看，主要是涉及文化回應性教學理論的研究以及對國外文化回應性教學研究的解讀，還有一些是研究文化回應性教學在英語、歷史、數學、物理等文史類科目中的實踐與應用，并且已有的相關研究中，多數以調查問卷的形式調查教師的文化回應性教學意識、知識和技能，或是民族地區實施數學教學文化回應具體策略的探討，[4-7]鮮有對西部邊疆民族地區鄉村小學文化回應性數學教學師資存在的問題，從“G-U-S”三位一體協同育師和文化回應性的視角，對具有文化回應素養和能力鄉村小學數學師資培養、培訓途徑的探索。

綜上所述,針對目前文化回應教學研究主要關注的是文化回應性教學理論的研究以及對國外文化回應性教學研究的解讀等,民族地區鄉村文化回應性數學教學師資的研究相對匱乏。因此,本文基于文化回應教學，以德宏師專鄉村小學數學師資培養、培訓為個例，剖析民族地區鄉村小學數學教學師資存在的現實問題,并提出改進策略。

（二）鄉村文化文化回應性數學教學師資的內涵

文化回應教學理念興起于上世紀70 年代的美國，主張彌合課堂教學與學生學習在文化上的裂隙，強調將學生文化背景和已有經驗貫穿于教學的整個過程，使學習對于學生而言更具有關聯性和更為有效。文化回應性教學是由Ladson-Billings 提出的，他把文化回應性教學廣義地定義為“運用文化相關要素來培養學生的知識技能與態度，使其在知識、社會、情感與政治等方面增能的一種教學方式”[8]。而Geneva Gay 第一次系統地論述了文化回應性教學，并給出了教學實踐上狹義的定義:“基于當學術知識和技能位于學生已有的生活經歷和參考框架內時，它們更有個人意義和更高的興趣吸引力，并且更容易、更徹底地學習這個假設下，教師利用不同種族學生的文化特征、經驗和觀點作為更有效教學的渠道”[9]。

Harding-DeKam 對文化回應性數學教學作出了具體的定義:首先，文化回應性數學教學的意識形態是教師必不可少的東西，教師要相信學生的數學學習能力。其次，文化回應性教學是了解學生文化、世界觀、傳統和家庭等的媒介，教師可以利用學生在課堂上帶來的文化知識提高數學成績.再者，教師以學生從生活和文化中獲取的數學知識為基礎來進行教學，幫助學生理解數學.最后，數學理解通過現實世界中的個人聯系來創造[10]。

本文對鄉村文化文化回應性數學教學師資的界定:具備一定的跨文化背景知識、了解民族學生認知風格，能有效地創設關聯民族地區學生文化背景的數學問題情境、構建民族地區學生數學話語結構，并且能有效地開展文化回應性數學教學的教師。

（三）鄉村文化回應性小學數學師資培養的價值意蘊

首先,鄉村文化回應性小學數學師資培養，要求重塑民族地區鄉村教師的培養、培訓的理念與目標。民族地區教師培養、培訓基本上是按照全國統一的標準進行，沒有充分考慮到民族地區教師能力要求的特殊性。各種各樣的教師培訓計劃，主要關注的是對發達地區教育理念和教學方式的學習，以及現代教育技術手段的應用。民族地區的教師培養和培訓很少因教師的教育對象多是少數民族而強調教育的民族性和特殊性[11]。

當前,國際學前課程變革的重要趨勢是彰顯具體的民族文化和多元文化內容,以培養兒童的民族認同感和文化理解意識。我國是多民族國家,民族地區的兒童來自不同的民族、不同的家庭,但是同為中華兒女。文化回應教學讓不同文化背景的兒童共享相同的價值體驗,幫助兒童由對民族文化的認同上升至對中華優秀傳統文化的認同。

教師本身是成人文化的角色代表，也是社會主導文化的角色代表，此二角色讓教師更傾向于持一種精英主義的文化立場，習慣于以分數為中心……很少有教師從學生自身的文化來源與文化差異的角度理解學生的成績表現，并以此為基礎思考改進的舉措策略，特別是缺乏對弱勢群體學生文化來源的理解與思考，對少數族學生抱有低期望，并且在無奈的狀態下，來教這些與他們自己完全不同的學生群體，這導致少數族學生在學校教育中處于不利地位。本研究在云南德宏州個案研究所開展的基礎教育研究項目的相關調研中，通過正式與非正式的訪談參與實踐研究的小學教師,了解到教師卻將民族學生的教學效果解釋為“學生上課不主動發言，參與度低，對學習提不起興趣”，“這些學生學習基礎太差了，難以接受新內容”。

其次，許多專家學者都強調本土文化的價值,提出要充分挖掘本土文化資源,尋找教育理論的生長點。[12]民族地區鄉村的基礎教育課程開發也應當遵循“立足本土課程教學傳統,建立起具有傳統文化根脈、本民族教育傳統的課程教學論話語體系,并由此滲透當下課程教學生活,從而發揮其無可替代的指導課程教學實踐功能”。[13]而要培養、培訓出民族地區鄉村教師具有民族（數學）文化課程資源開發能力和文化回應性數學教學素養的教師，意味著“培養者培養、培訓者培訓”的理念與目標、課程與師資隊伍等的構建。

第三，開展民族地區鄉村文化回應性小學數學師資培養、培訓的研究，對于解決教師文化回應性教學意識和能力欠缺，改善一個時期以來，民族地區鄉村小學存在著的民族傳統數學文化與數學學科教學“兩張皮”的現象，推動民族傳統數學文化與學科教學的深度融合，并在某種程度上助力于解決少數民族理科教育是民族教育發展的瓶頸有著現實的參考意義。

二、鄉村小學文化回應性數學教學師資存在的問題

早在上世紀80 年代初，我國數學教育專家呂傳漢從跨文化數學教學的視角，提出了民族地區的數學教育需要解決少數民族學生從一入學就面臨“文化偏向”問題，并指出跨文化數學教育研究的目的，就是縮小文化背景差異帶來的民族之間、城鄉之間兒童數學學習的差距。為此，呂傳漢團隊為此進行了長達三十年的實踐探索與理論建構[14]。

近入本世紀以來，國內學者尤其是西南民族地區羅永超、付茁等教授等對少數民族（數學）文化融入課堂、校園進行了“文化回應”意義上的教學探索，盡管這些研究工作沒有“文化回應數學教學”的詞句或字眼。[15-21]

縱觀我國西南邊疆民族地區已取得的民族數學文化融入學校課堂的理論與實踐成果，不難發現，無論數學教育理論工作者，還是嘗試將民族數學文化融入課堂的中小學教學一線教師的具體實踐效果，在取得可喜的成果的同時，與所預期的效果有一定差距。具體而言，當下邊疆民族地區鄉村小學數學教師文化回應性教學意識和能力欠缺主要表現如下:

（一）民族（數學）文化素養底蘊不足或缺乏

長期以來，民族地區數學教育存在的突出問題是教學缺少民族特性，高校培養的師范畢業生民族（數學）文化素養底蘊不足或缺乏，在基礎教育課堂教學中難以承擔邊疆民族地區教師所應具備的多元的文化角色.當研究者在跨文化數學教育理論的指導下，按照“數學情境與提出問題”課堂教學模式在民族地區創設數學情境，實施數學教育，期盼通過所創設的數學情境對學生產生直接的刺激，以解決數學知識的抽象性與學生思維的具體性之間的矛盾的時候，卻發現民族地區廣大的中小學數學教師不了解民族文化，不知道民族數學文化背景，僅限于教材或教參提供的知識背景創設情境，無法讓少數民族學生在自己熟悉的文化生活背景中學習數學，民族地區中小學的民族數學文化教育依然是一個尚未解決的問題?，F實的鄉村小學數學教學中，教師幾乎沒有使多數學生看到數學與民族文化的聯系，這極大影響了學生數學學習的興趣與態度。為此，我國民族地區數學教育改革也越加強調在教學中融入與民族學生社會生活情境緊密聯系的背景知識和素材，促進民族學生的數學學習?；蚴墙處熑酝Ａ粲诔尸F民族文化中的數學元素，或在數學問題情境中涉及民族背景知識，未能在教學全過程中回應學生的民族文化。

究其根源，當前高師院校培養的民族地區鄉村小學數學職前教師，其文化回應性數學教學意識和能力的缺失,其原因錯綜復雜。其中的重要原因是培養民族地區的師資的高校，開設數學文化、民族文化課程的師范類高校不多見，職前教育過程中忽視了當地民族文化背景的特殊性，有關少數民族文化知識和民族教育技能方面沒有納入課程體系的設置中去，培養的教師與其未來工作的文化背景脫節，尤其是我國頒布的《教師專業標準》對在民族地區從事基礎教育的教師也缺乏相應的要求內容，導致的結果是在現實中，民族地區教師缺乏對本民族歷史、文化、語言、風俗的了解和認同，缺乏有意識的學習和研究，對民族傳統文化缺乏正確的評價，缺乏民族文化的自覺意識[22]。

誠然，職前教師對職后從教所需的數學文化素、民族文化養缺乏的問題，開設此類課程也并不能完全解決其民族（數學）文化素養缺乏的問題，還需要在職后的教學過程中不斷的積累和學習，深入研究和挖掘本民族和地區的數學文化素材，樹立以發展學生數學學科核心素養為導向的教學意識等。

（二）會使用“雙語”教學的教師偏少

少數民族學生較多的課堂中，由于民族學生語言成長環境的影響，在低年級階段使用少數民族語言效果會更好，能幫助學生更好地理解，但是大部分鄉村教師都不了解少數民族文化，能使用“雙語”教學的教師偏少。

以西南邊疆民族地州云南德宏傣族景頗族自治州為例，全州小學235 所，在校學生14764人,少數民族學生65474 人、占44.3.% ;6945 名專任小學教師中，少數民族教師有2681 名；占教師總數的38.6%.(數據來源: 德宏州教育體育局編制 《德宏州事業統計分析資料-2018 年》)現實是，少數民族鄉村教師占比偏低，絕非個別民族地區所僅有的現象。少數民族教師在數學和教學語言與民族學生的溝通、促進其數學理解方面有著特有的語言和思維優勢。作者做國社科基礎教育項目調研，在進行課堂觀摩過程中，經歷了這樣的一幕（相信不少民族區小學數學教學課堂研究者、觀摩者也有類以的經歷）:教師用普通話教學數學知識，這位教師觀察并問一名景頗族學生，發現學生理解有障礙后，又采用景頗族語言簡單的交流，結合教具真觀展示，學生恍然大悟，之后順利正確回答了教師提出的問題。而少數民族地區民族文化的多樣性，尤其是學生文化背景的差異性,必然對該地區教師素質提出特殊的要求?，F實中，既精通少數民族語言又能熟練駕馭漢語的“雙語”教師越來越少,并非個別跨境民族地區所僅有的現象。

（三） 幫扶工作成效有待提升

國家鼓勵（非）師范院校畢業生和內地高校畢業生到邊疆民族地區從事、有期限的支持鄉村小學教育，邊疆民族地區近些年采取公開招聘的方式來充實中小學教師隊伍，對于緩解鄉村學校教育的緊缺起到了現實的幫扶作用。然而，熟悉當地的民族文化的教師占比偏低，從外地到邊境地區任教的年輕教師則大都幾乎沒有跨文化的生活背景，沒有相關知識和經驗，不了解邊疆民族地區的民族語言、民族文化、風俗習慣以及少數民族學生的學習心理和習慣。

（四）職后培訓針對性弱

培養的職前教師不了解學生的生活經驗和風俗習慣、文化回應性教學意識和能力缺失并非個別現象.那么，職后的培訓又是什么情況呢？

研究者茍順明、王艷玲對西南三省1400 位教師的抽樣調查發現:僅有29.3%的教師接受過少數民族教育培訓；同時，有75.6% 的教師認為自己在民族文化知識和民族教育技能方面的培訓不足。[23]

小學數學教師文化回應性教學素養及能力的缺失，致使其忽視了文化背景所導致的少數民族學生與漢族學生之間數學思維方式的差異，在學校數學教育中，忽視了與少數民族生活緊密結合的數學資源在民族學生學習認知策略中的重要作用，未能很好的做到將學生在校外形成的思維方式有效引渡到校內學習，影響了學生學習效率[24]。問題的存在，也是是我國民族地區（數學）學科師資培養與培訓的一大缺憾。

常永才教授曾就美國阿拉斯加偏遠地區的土著學區已實施20 年的“文化數學項目”(Math in a Cultural Context，簡稱MCC)做過剖析，該項目旨在發掘民族傳統文化并有機整合到小學數學課程，明顯提高了學生數學成績，體現了一種“針對文化的學校教育”理念，MCC 將民族文化與國家課程相聯系的理念，除了體現在課程內容之外，還表現在教師的教學方法上，教師采用和學生學習風格相匹配的教學風格，特別是對于教原住民族的學生的教師，這一點尤為重要，這是因為，教師的教學風格是建立在他們的學習風格之上。而很多原住民地區的教師來自別的文化背景，有著和學生不一樣的學習風格，因此需要有意識的培養符合學生學習習慣的教學方式。研究表明，當教學方法和學生的文化規范更加吻合時，學生的學業成績就會普遍提高[25]。此項目的研究，對培養和培訓數學教學文化回應性的師資的舉措提供了參考。

三、西南邊疆民族地區鄉村文化回應性數學教學師資培養途徑

教育部等八部門于2022 年4 月印發《新時代基礎教育強師計劃》（簡稱“強師計劃”），依據《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》的精神，從總體要求、具體措施以及實施保障等方面提出教師隊伍的建設目標和要求，明確提出新時代教師的建設發展目標是師風師德良好、專業知識能力過硬、師資配置優良；建設路徑是形成協同發展的“U-G-S”即“鼓勵支持地方政府統籌，相關部門密切配合，高校、教師發展機構、中小學等協同”；建設的重點對象是鄉村教師，重點區域是脫貧縣和中西部陸地邊境縣等欠發達地區的中小學校。這就對我國當前的教師教育模式從培養主體、培養路徑、培養目標及內容、培養對象等方面提出新的要求。然而鄉村教師的培養僅僅依靠部屬師范大學或部分省級師范大學，培養的數量有限，因此應該充分激發民族地區的高等師范院校的力量，探索民族地區鄉村小學全科教師的“U-G-S”協同培養路徑，促進民族地區鄉村教育的高質量發展[26]。

在我國教師教育的模式中，當前比較有代表性的是2007 年開始的東北師范大學的“教師教育創新東北實驗區”，開拓了國內高校、政府、中小學協同合作的教師教育新模式（簡稱“U-G-S”），在接近20 年的發展上逐步向全國輻射，并得到國家認可寫入國家教育政策重點發展規劃，在“強師計劃”等重要綱領性文件中均重點強調該模式的重要性和實操性。協同育師總體上給教師教育實踐帶來了“促進了教師培育成效提高、教師教育資源整合、區域教育均衡發展、教師專業水平持續提升”等成效，盡管“G-U-S”三位一體協同育師機制還存在著局限[27]。

有效地實施文化回應性教學，能讓學生更容易、更舒適地進行學習，從而取得更好的學業成就。當然，這對教師的知識水平提出了較高的要求，文化回應性數學教師不僅需要掌握數學學科教學的知識，還要掌握文化回應性教學的知識，并且將數學教學知識和文化回應性教學有機結合起來，這是培養文化回應性數學教師的關鍵。

有研究者提出的基于農村教育發展的崗位需求，小學全科教師的培養策略體現在:一是加強對農村熱愛的思想教育；二是培養適應農村教育發展的全科教學能力，包括實踐能力培養和地方文化課程建設能力的培養；三是促進教師專業發展的教育研究能力培養[28]。

參照鄉村小學全科教師培養的培養目標和要求，對于過去及當前教師培養實施的“文理交融”，而離真正意義上的“鄉村小學全科教師培養”尚有很長路要走的德宏師專，開展邊疆鄉村文化回應性教學師資的培養提供了啟示。

德宏師范高等?？茖W校是位于祖國西南邊陲、中緬邊境的一所“國門”高校，是經教育部批準，由云南省教育廳主管的一所公辦全日制普通師范高等?？茖W校。學校堅持“立足德宏，面向云南，輻射周邊省份和國家，為基礎教育培養合格教師，為促進地方經濟社會發展培養高素質應用型人才”的辦學理念，堅持“為基礎教育服務、為地方經濟社會發展服務”的辦學方向，形成了“三性一化”辦學特色，即民族性、師范性、應用性、國際化。

二十年來，在跨文化數學教育理論的指導下，德宏師專組建的“高校教師——地方教研機構人員——中小學教師”少數民族數學教育研究團隊，通過各級教育科研項目的驅動，以及多次獲取德宏傣族景頗族自治州人民政府關于民族教育專項資金的扶持，開展民族（數學）文化課程資源搜集、挖掘和將教育科研成果轉化運用到高校課堂的教學和小學課堂的教學以及職后的培訓應用研究，進行了民族地區鄉村小學文化回應性數學教學師資的培養的個案實踐探索。

（一）“下得去、用得上、留得住”的鄉村教師的情懷培育

深刻把握本?！叭砸换鞭k學特色，“漢族離不開少數民族，少數民族離不開漢族，各少數民族之間也相互離不開”的意識和觀念。充分利用德宏州博物館、文化館、圖書館和本校身為全國高校中惟一一所展現傣族社會歷史風貌的專題博物館以及全國惟一一所真正意義上的傣族博物館、閔建國、石木苗夫婦設立的景頗族文化研究傳習館，組織和引導師范生對當地傣族景頗族的文化的認知和理解，增強各民族無優劣之分而只有特色和差異不同，都有自己的優勢的認識，讓各民族只有團結了才能進步、關愛民族小學生的情感態度厚植于學生思想認知深處。

建構優秀校友與在校生互動機制。每學年組織優秀校友與在校生進行交流互動，以一線小學數學教師的感人事跡、優秀校友成長故事豐富學生鄉村教育的認識，培養學生愛心育人的情懷，提升學生教學能力和深化學生在西南邊境民族地區的從教意愿，熱愛鄉村教育。

（二）多元協同促進“U-G-S”共同體的深度發展

近年來，德宏州人民政府出臺了鄉村教師的特殊生活補貼政策，對于教師安心鄉村教育起到了重要作用。在德宏師專為主體的引領下，將本校師資培養與鄉村小學教師培訓發展有機融合。芒市、隴川等“邊境五縣市”地方教育行政主管部門協調，為德宏師專師范生提供經費保障、小學實踐基地，先后建立30 個實踐基地，德宏師專與本地小學進行教師實施雙向互聘、合作開展課題研究，合力促進文化回應性教學能力的本校教師、師范生和鄉村基礎教育教師協同成長。

一是不斷提升高校教師的科研教學能力，加強校地合作，開展項目研究，以研促教，提高教師的專業知識能力。2022 年，德宏師專教師以及師專與當地教育科研中心、小學教師合作開展的民族數學文化課程資源與應用、民族數學文化融入基礎教育課堂的項目，分獲云南省教學成果（職業教育）一等獎和云南省教學成果（基礎教育）二等獎。

二是加強科研成果的利用轉化?！睹褡鍞祵W文化教育教程》《德宏景頗族、阿昌族文化中的數學元素融入小學數學課堂的實踐研究案例集》等成果，運用于德宏師專數學教育校本教材及邊境鄉村小學校。德宏師專民族數學教育團隊為小學一線提供師資隊伍培訓、進行理論和實踐指導，小學一線教師結合教學內容，使用的民族數學文化的教學案例，在豐富、補充小學數學教育課堂的同時，也為德宏師專培養化回應性數學教學小學數學師資，提供了良好的教育教學資源，實現了U-S 良性互動、資源共享，對于德宏師專小學教育專業文化回應性師資的培養起到了助推作用。

（三）完善小學回應性數學教學能力的職前職后教師課程培養和培訓體系

在鑄牢中華民族共同體意識的前提下，把回應性教學理念和意識貫穿于教師職前培養與職后培訓始終，為在邊疆民族地區從教的教師應對多元文化處境的挑戰奠定基礎。在現實的“文理交融”課程體系向全科教育過渡的架構中，對師范生明確“掌握小學數學/語文一門主教學科的知識體系、基本原理、方法，具備小學道德與法治、綜合實踐活動等兼教學科必要基礎知識和基本技能，具有跨學科知識結構”。

教師教育的課程包括通識課程、專業課程和實踐課程等等。學校從培養民族地區卓越鄉村教師的目標定位出發，有必要構建“U-G-S”協同育人的諸如包括 “形勢政策與民族團結教育專題”“民族地區鄉村教育理論”“民族數學文化與數學教育”等課程的特色課程新體系。培養邊疆民族區高?；A教育師資的高校，要在時代的發展中，不斷優化整合課程結構、構建多元文化的科學規范的課程體系，將少數民族文化知識和民族教育技能方面納入課程體系，著重于小學數學教師的民族（數學）文化素養及文化回性教學能力的培養、培訓，培育熱愛家鄉、服務民族地區教育事業發展意識，為邊疆民族地區鄉村小學教育的均衡發展，提供文化回應性教學能力的人才保障和智力支持。

多年來，德宏師專將地方民族文化以“課程+活動”的方式進校園、進教材、進課堂，以公共通識選修課的形式，面向全校各專業學生先后開設了《德宏世居少數民族簡史》、《傣語基礎》等10 余門地方民族文化公共選修課，為民族數學文化課程的開設及其實施效果提供了基礎和保障。2011 年2 月，作為培養、培訓民族（數學）文化素養及文化回性數學教學能力的鄉村師資的課程，在數學系數學教育專業嘗試開設了“民族數學文化與數學教育”選修課。課程正式開設以來, 每年選修的學生達百余名,取得了良好的效果。10 余年來，應當地教教育科研中心和小學校的要求，累計進行了千余人次的職后培訓。2015 年，云南省高職院校特色內涵專業建設評估專家組蒞臨德宏師專開展評估工作，估專家組對本課程的開設，一致給予了充分的肯定，并建議開設成全校性的公選課，鼓勵團隊努力建設成為省級、國家級優質課或精品課程。在高校開展了善于利用民族數學文化課程資源進行教學的未來師資的培養；在本地一線鄉村小學進行了民族數學文化融入數學教學培訓、實踐過程；2022年兩者分獲云南省教學成果一等獎（職業教育）和二等獎（基礎教育）。

（四）定向精準培養本土化鄉村教師

現實的基礎教育教學實踐表明，具有民族文化背景的教師一方面有其得天獨厚的優勢，另一方面從數量上而言偏少，尤其是學段越高數量越少。采職定向招收少數民族學生、定向從教的師資培養政策有現實性有必要性。固然教師是否具備少數民族文化背景，并不是成為能有效回應少數民族文化的教師必要條件，來自少數民族的學習者，還必須掌握一些能回應少數民族學生的教學技術和專業的培訓，以及對學生的學業成長有期望的教育情懷[29]。重視民族地區基礎教育師資隊伍專業發展的特殊性，并不是排斥非師范院校畢業生和內地師范高校畢業生到邊疆民族地區任教，而是要改革高校課程培養體系（從源頭上）及教師繼續教育（職后）培訓方式及內容，增強教師職前與職后文化回應性教學“特殊素質”的能力，鼓勵廣大教師重視從社會-文化背景的角度重視邊疆鄉村小學民族學生的數學學習，提升數學教育質量。

四、建議

其一，培養邊疆民族區高?；A教育師資的高校，有必要優化整合課程結構、構建多元文化的科學規范的課程體系，將少數民族文化知識和民族教育技能等方面納入課程體系，著重于小學數學教師的民族（數學）文化素養及文化回性數學教學能力的的培養；并實行定向招收少數民族學生、定向精準培養本土化鄉村教師的舉措。

其二，在鑄牢中華民族共同體意識的前提下，把多回應性教學理念和意識貫穿于教師職前培養與職后培訓始終，為在邊疆民族地區從教的教師應對多元文化處境的挑戰奠定基礎。

邊疆民族地區鄉村文化回應性數學教學小學師資的培養，是一項需長期努力的艱巨任務。特殊的地理位置以及深厚的民族的傳統習俗、歷史文化，意示著 邊疆民族地區鄉村小學數學教育，需要通過多種切實可行的途徑來培養大量特殊素養的小學數學教師.例如以“導師制”為核心，以校本培訓為基礎，通過專家、教育行政、學校、家庭和社區的協作，構建立足于民族地區教育教學實際的持續的教師專業發展的支持指導體系的實踐模式[28]。