核心素養視角下小學英語閱讀教學分析

遼寧省沈陽市皇姑區童暉小學 鄭慧穎

一、核心素養視角下小學英語閱讀教學設計原則

（一）尊重學生主體地位

從小學生的認知理解與學習模式考慮，其對教師直接講述呈現出的內容通常記憶不夠深刻，需要在后續通過反復教學和安排習題鞏固方能達到預期教學效果，包括小學英語閱讀教學所需要包括的詞匯、語法等，而對通過自主思考探究而得出的內容，學生通常能記憶更為深刻且全面，即便后續對具體內容或環節有所遺忘，也能通過復現當初的自主思考探究過程來完成回顧，因此以學生為主體所構建出的閱讀教學模式，在相應基礎知識內容教學方面存在明顯優勢。在核心素養培育的背景下，以學生為主體教學模式的價值得到了進一步體現。以核心素養中的語言能力為例，其在小學英語閱讀教學中可進一步細化為閱讀能力，學生需要在學習過程中掌握如何提升自己的閱讀準確程度與效率，以及更好地發掘出閱讀材料中的核心部分等，以上能力若完全由教師闡明內容后向學生進行講述，則大部分學生均可能由于不適應該模式而導致閱讀能力的培養無法達到預期效果。而以學生為主體則可以讓學生通過在教師引導下進行自主探究，來從實踐角度對閱讀能力的內容與價值進行深入了解，以此取得更好的核心素養培育效果，需要小學英語教師率先對自己的教育理念進行革新。

（二）強化課堂教學互動

在核心素養培育的背景下，課堂教學互動成為小學英語教師在進行閱讀教學設計時需要重點考慮的環節。在傳統的“粉筆加口述”教學模式中，由于英語教師和小學生缺乏有效互動，大多僅是點名回答問題的基本形式，致使大部分情況下學生均是被動去接受知識，而非通過基于自己以往學習經驗和知識基礎來進行思考，從核心素養培育的角度分析，缺乏有效教學互動會影響對學生思維品質的培養效果，在小學英語閱讀教學過程中，應當讓學生攜帶問題進行閱讀，再從閱讀材料中發現問題答案或解決問題的思路。該教學模式的進行需要合理的課堂教學互動手段進行支持，從而讓小學生的注意力可以長時間集中在閱讀教學內容當中，始終保持自己思維的活躍。當教師提出問題時可以立刻針對問題進行思考，而非仍保持被動接受知識的狀態等待教師給出正確答案。

（三）重視文化內核教學

英語是一門兼具人文和工具屬性的學科，在傳統偏向應試化的教學模式下，部分教師會忽視英語所具備的人文屬性，將教學重點完全放在學科中諸如詞匯、語法等方面的教學上。該模式所造成的負面影響是較為多元化的，首先是學生可能因此產生對英語學科的偏見，以此喪失對英語學習的興趣；其次是學生可能長期以該模式進行英語學習后，主觀忽視掉英語中的人文部分，僅將其作為一類工具語言進行看待，在其升入更高學段開展英語學習或步入社會從事與英語存在關聯性的工作時，會發現很多地方均需要對英語的人文內容有足夠認知基礎，此時再進行相關的學習已較為困難。故此在英語的核心素養當中，文化品格被作為一個重要的維度提出，使得小學英語教師在進行教學設計時需要重視其中的文化內核并針對該部分組織相應教學活動，在閱讀教學中存在著豐富的文化內容滲透空間，包括選定帶有文化價值的閱讀素材等，可以通過課程改革更好地實現核心素養培育的目標。

（四）給予自主學習空間

英語核心素養將學習能力作為一個培育維度，小學英語作為一個語言學科，其教材中所涉及的教學內容必然是無法做到足夠全面的，在閱讀教學中該特征更為明顯。學生在閱讀過程中會遇到少量的陌生詞匯，以及未曾認知過的陌生文章邏輯等。此部分內容均是教材中沒有涉及的，若學生不具備自主學習能力，僅是嚴格按照教師要求完成基礎內容學習，則其閱讀能力的提升勢必是存在限度的，與核心素養培育的目標不相匹配。為此需要小學英語教師在進行閱讀教學設計時，給予學生足夠的自主學習空間，支持其在教師提供的大方向指引下，積極運用自己的知識基礎，以探究的形式完成閱讀任務，能主動從閱讀材料中甄別出自己不理解的部分，并在之后嘗試能否通過自主學習來補足。與此同時，小學英語教師需要重點關注的是兩個方面，其一是學生的學習主動性，能否將自己所存在問題進行針對解決；其二是學生是否具備正確的自主學習方法。

二、核心素養視角下小學英語閱讀教學策略

（一）創設閱讀相關情境，給予學生思考空間

小學英語教師可以創設與閱讀內容存在明確關聯性的情境，由學生在情境的輔助和教師的引導下，逐步完成閱讀與探究學習，通過將閱讀材料中的許多內容轉化為圖片、影像等其他模態，亦能有效降低小學生對該部分內容的理解門檻，確保以學生為主體的教學可以順利進行。

以滬教版小學英語三年級上冊“Unit 5 My family”為例，本單元的閱讀教學重點為讓學生掌握Who特殊疑問句和This is的人物介紹句式，閱讀材料可以選擇兩個家庭見面時，其中兩個孩子互相介紹自己家庭成員的內容。大部分三年級小學生尚不具備直接通過閱讀構建所描述情境的能力，需要小學英語教師通過對多媒體技術進行運用，在屏幕中展示出雙方家庭進行對話的圖片，教師則于此過程中通過語言描述的形式，引導學生認識到閱讀內容和屏幕的圖片內容是完全一致的，從而完成教學情境的創設。如閱讀內容包括“Who is she？”“She is my mother.”和“This is my father.”的句式，則所準備的圖片也應當是對應人物在互相介紹自己父母的情境，便于學生根據情景內容自主完成對閱讀內容的深入理解，在此過程中實現對語言能力的有效培養。

（二）開展探究閱讀學習，保證素養培育效果

以滬教版小學英語三年級下冊“Unit 12 Three little pigs”為例，本單元依托三頭小豬的故事，引導學生深化對名詞、形容詞的詞性的區別了解，并掌握一定形容詞與其反義詞。在完成相應的詞匯與語法內容教學后，教師可以仿照三頭小豬的故事，準備另一個小學生耳熟能詳的童話寓言故事，確保故事中不涉及過多超出其詞匯量的內容，如“狼外婆”之類的內容，在所準備的閱讀文章當中，要將單元所涉及的教學內容巧妙融入其中，如在描述狼外婆和小紅帽外婆的造型模樣時，運用相反意義的形容詞如“big，small”，或引申拓展到“strong，thin”等，由學生通過自主探究閱讀，來深化對課堂教學內容的理解，并且由于所講述的童話寓言故事大部分小學生均接觸過中文版本，因此理解難度也不大。在完成類似童話寓言故事的英語閱讀后，學生可以將教材中的教學內容獨立于“三頭小豬”的教學內容進行理解，以此輔助完成知識框架的構建，確保所完成的知識學習是更為接近知識內容本質的，而非以特定載體所限制，在核心素養培育方面能發揮顯著優勢。

（三）融入英語國家文化，拓展學生文化知識

以滬教版小學英語六年級上冊“Unit 9 Great cities of the world”為例，在閱讀教學環節中，教師可以選取教材中出現的一座英語母語城市，圍繞其文化進行介紹，以此保證小學生可以在完成閱讀的過程中，同步實現文化品格核心素養的培育。如教師可以選擇利用閱讀材料介紹“London（倫敦）”，分析倫敦具有英國歷史韻味的各色建筑，并介紹其飲食文化的差異，讓小學生可以在閱讀過程中將英國倫敦理解為一個以古典為主要特征的沿海城市，以此完成對英國文化的基本感知，在之后接觸到其他有關英國文化的相關內容時，可以在此基礎上進行填充，從而實現全面化的文化品格核心素養創設。在未來接觸一些以英國或英語母語國家為背景所創設的閱讀材料時，學生可以將之前所累積的對英語了解在此過程中進行充分運用，從而降低可能存在的閱讀難度，并且也能將英語視為一個兼具人文和工具屬性的學科，在之后的學習中主動對其中的人文內容進行感知。

三、結語

綜上所述，在核心素養培育的背景下，傳統小學英語閱讀教學模式已不適應全新要求，在進行課程教學改革時，教師需要從核心素養的語言能力、思維品質、文化品格和學習能力四個維度出發，遵循其培育原則，通過應用情境教學法、組織自主探究閱讀學習和融入文化品格培育內容的方式，來從多角度強化小學英語教學的核心素養培育效果，以此綜合強化小學英語學科的教學質量與效率，為小學生未來的進階學習和人生發展打下良好的基礎。