校園欺凌行為的根源和防治
——基于盧梭的“自愛觀”視角

李長偉，邵音飛

校園欺凌行為在各國各地的學校普遍存在，是一個全球性的教育難題。校園欺凌行為對受害者的身心產生了難以估計的影響。為此，各國針對校園欺凌行為紛紛做出干預，如我國出臺了《關于防治中小學欺凌和暴力的指導意見》《加強中小學欺凌綜合治理方案》等重要文件，但目前校園欺凌行為在各學校仍然時有發生，屢禁不止。剖析原因，校園欺凌行為的產生與欺凌者不健康的心理有直接的關系。要治理校園欺凌行為，應該關注校園欺凌行為背后學生的心理因素，對其進行針對性的教育。

本研究嘗試借助盧梭的自愛觀剖析欺凌者的心理問題。盧梭的自愛觀闡釋了自然和社會兩種狀態下不同的情感狀態和需要：自然狀態下的自愛關注自我保存，而社會狀態下的自愛與他人相關，要求他人對自己的認可，這會發展成個體極力關注自我而忽視他人的情況，造成自愛的異化。我們認為，校園欺凌行為的發生和自愛的異化關系密切，即“自愛”和“他愛”之間失衡導致了欺凌者的欺凌行為?；谶@一分析，我們可以針對性地加強教育引導，以期實現對校園欺凌行為的預防和治理。

一、“自愛”與“愛他人”

盧梭的自愛觀是一個心理學概念，嚴格來說，是一個道德心理學概念。自愛關涉人的心理，揭示了人的心理活動的動態機制。人的心理又和道德的產生相聯系，健康的心理是道德產生的根基。自愛也是一個教育學概念，是教育的前提也是教育的目的。教育要關注學生的心理發展，培養學生良好的道德品質，引領學生向善發展。

概括說，盧梭將自愛分成自然和社會兩種狀態，自然狀態下的自愛是自然情感，關注自我保存，關乎自身需要，與他人和社會無關；社會狀態下的自愛與他人相聯系，是人為的相對的情感，要求得到他人的認可和尊重，這兩種自愛相互對立。布魯姆表明，在盧梭那里，真正的對立在好的自愛和壞的自愛之間，愛自己（amour de soi）和自愛（amour-propre）之間。[1]

（一）自愛的兩種狀態

盧梭的自愛概念在不同的情境下是不相同的：自然狀態下的自愛，是自愛的第一種狀態；到了社會情境中，自然狀態下的自愛發生了變化，由此產生了自愛的第二種狀態。盧梭認為，人在自然狀態下是最好的，“出自造物主的東西，都是好的，而一旦到了人的手里，就全變壞了”[2]。由此推論，自然狀態下的自愛是好的，它不會危害他人。具體而言，第一種狀態的自愛（amour de soi）指向人本身，是人自我保存的本能，沒有外向性的需要和他人的參與。盧梭筆下的野蠻人就是自愛之人，它只關注自我保存，當野蠻人的真實需要得到滿足，這種自愛也就獲得了滿足。顯然，這種自愛是容易得到滿足的，因為自愛即是自己的需要，是人的一種原始本能。自然人沒有過多的虛榮心，未注意他人，因而不會和他人相比較，不會輕視他人，也不會產生過多的羞恥心和自尊心；自然人只關注自己的自然欲求以及自然欲求的滿足，譬如尋求食物、擊退野獸，等等；自然人并不關心在與他人的關系中所產生的虛榮、羞恥、自尊、輕視；自然人也因此沒有婚姻和家庭這一最基本的社會關系。自然人之“自愛”的如此這般的表現，亦表明自然人“自我意識”的缺乏，因為“自我意識”是自我的對象化以及對象的自我化，概言之，自我意識是他者與自我的區分意識，而自然人的意識僅僅是直接的原始的感知覺。然而當野蠻人形成群落，擁有固定的居所，個體意識到“他”的存在，自愛的第二種狀態就誕生了。

自愛的第二種狀態，法語表達為amourpropre，中譯者譯為自尊、自私等。隨著人類數量的增多，生存的困難也隨之增加，人們不得不改變生活方式以應對這一變化，具言之，人們發明了工具并開始有了固定的居所，建立了家庭，長時間的毗鄰而居促進了群落的發展，進而形成了社會。自然人開始轉變成社會人，個體“自我意識”開始覺醒，逐漸意識到“他者”的存在。由于工具的發展，使得原始人有了閑暇時間，他們聚落成群唱歌跳舞，每一人都注視他人，同時也希望他人關注自己，眾人的尊敬就成了對一個人的獎賞。唱歌或跳舞最棒的人成了最受尊敬的人。人們開始互相品評，產生了比較意識、尊重觀念，由此自愛心生發出自尊心、榮譽感。[3]簡言之，第二種狀態的自愛是指自然人進入社會，與他人交往，產生了比較意識并形成了自尊心和榮譽感。它要求別人重視自己，追求他人的認可和贊美。

盧梭認為兩種狀態下的自愛是截然不同的：自愛心是自然的情感，注重自我保存，通過理性的指導和憐憫心的節制，它將產生仁慈和美德；而自尊心是相對的情感，它是人為的并且是在社會中產生的，它使每一個人都把自己看得比他人重，它促使人們相互為惡，它是榮譽心的真正源泉。[4]個體從自然狀態轉變到社會狀態，其自愛心就可能異化為私有之心，導致個體生發出虛榮、嫉妒等心理，而要避免自愛的異化，就需要同情發揮作用。

（二）自愛的延伸：憐憫與同情

“人天生就有一種不愿意看見自己同類受苦的厭惡心理，使他不至于為了謀求自己的幸福而損害他人，因而可以在某種情況下克制他的自愛心”[5]。個體具有天然的同情心，即個體看到其他人遭受痛苦或災難的時候也產生厭惡、痛苦的情緒。盧梭對同情的論述在《論人類不平等的起源和基礎》中以“憐憫”的概念呈現，將同情看作一種前文明的自然狀態或野蠻狀態中的情感，和自我保存一樣，是一種動物式的本能；而在《愛彌兒》中，將同情看作一種在文明社會中的更高的和社會性的情感，也就是良知。[6]憐憫和同情在本質上是一致的，即個體對他者痛苦的厭惡，不同之處在于憐憫是在無自我意識狀態下的本能情感，而同情是有意識狀態下的一種社會性情感，能夠對自身行為進行調節和控制。同情無論是作為本能情感還是社會性情感出現，都能夠起到平衡自愛心的作用，以使個體在自我保存的同時也關注他人的自我保存。

在《愛彌兒》中，盧梭論述了同情的三個原理：（1）人在心中設身處地想到的，不是那些比我們幸福的人，而只是那些比我們更可同情的人。（2）在他人的痛苦中，我們所同情的只是我們認為我們也難免要遭遇的那些痛苦。（3）我們對他人的痛苦的同情程度，不取決于痛苦的數量，而取決于我們為那個痛苦的人設想的感覺。[7]盧梭認為，同情心是人的天然美德。正因為每個人都有這種美德，能夠為他人的遭遇感到悲傷難過，人類才有了建立集體的基礎。

（三）“自愛”與“愛他人”的關系

憐憫與同情構成了“愛他人”的基礎，正因為對他人具有同情心，人們才能夠具有“愛他人”的能力。憐憫心是自愛心在他人身上的映射。我們愛自己，當我們看到他人受苦受難時，我們會設身處地地為受苦的人著想，因而能夠體會到受苦難的人的痛苦，并產生同情。人們在發展自己同情心的同時也發展了自己愛他人的能力，并對社會狀態下的自愛心進行調節控制，使個體在“謀求自己的利益時，盡可能不損害他人”，并愿意在他人受傷害時給予幫助。

個體的自愛心作為一種原始的本能，注重自我保存。從原始自愛出發而產生的自尊心也以自我需要為中心，注重自我利益。同情緩和了個體只顧自己的自愛心，使得個體在愛自己的同時，也能夠有愛他人的愿望和能力。自愛和愛他人在同情心的作用下聯結起來，因此能夠形成婚姻和家庭以及其他的社會關系。社會關系的形成，使得個體具有個人屬性的同時也具有了社會屬性。此時，個體的自愛心在關注個體自身之外還關注他人，比較意識使得個體在個人層面只關注自身的勝利，而個體的社會性又要求個體在關注自身的同時不得損害他人，即要求個體在愛自身的同時也愛他人。

好的自愛關乎自身的需要，不損害他人；壞的自愛只顧及自己，忽視他人，喪失了同情他人和愛他人的能力。個體過度地關注自我利益，自尊心居于主導地位，就會導致自愛的膨脹。自愛的強化則導致愛他人能力的弱化，個體受控于強烈的自愛心，以滿足自我需要為主，不惜損害他人，喪失了同情他人的能力，無法緩解自愛心的膨脹，就會產生惡的后果。個體喪失了愛他人的意愿和能力，交往行為就會指向自身需要，忽視他人苦痛。校園欺凌者的行為是受異化的自愛心所“控制”，膨脹的自尊心迫切要求得到他人的承認。在這種心理的控制下，個體就會表現出攻擊他人以獲得自尊需要的病態交往行為。

二、自愛的異化：欺凌行為的發生

校園欺凌即多個學生通過多種形式持續地對一個或多個學生實施傷害的具有普遍性（或隱蔽性）的以強凌弱或以眾欺寡的個體間或群體性暴力性事件。[8]校園欺凌危害巨大，阻礙受害學生身心的健康發展，容易引發受害學生焦慮、抑郁情緒，造成學生輟學現象，更為嚴重者甚至造成學生死亡。冰凍三尺，非一日之寒。校園欺凌行為的發生不是一朝一夕的，其背后必然涉及學生心理需要無法滿足的“怨恨”情緒堆積。欺凌者多數屬于學校生活中的邊緣群體，在校園生活中得不到他人的關注和贊賞，不滿情緒在內心生根發芽。某個力量強大的學生通過欺負他人獲得了關注，使得其他無法滿足被承認需要的學生對其產生“崇拜”心理，并通過跟隨他，滿足自身被關注的需要。由此，就產生了一個欺凌者團體。與之相關，有學者提出了“反學校文化”，認為學生會構筑出能實現自己愿望和價值的文化氛圍，這種文化氛圍是與學校文化背離、對抗和不相容的；[9]處于邊緣地位的學生為了證明自己的存在，就會形成自己的“幫派”和文化氛圍，并通過“幫派”的力量欺壓其他學生。

校園欺凌問題的解決要先剖析其產生的根源。盧梭的自愛思想在這方面是頗具新意的，以往的研究較少關注到學生的自愛。①有學者從人本主義心理學出發，指出基本需要的長期匱乏是導致校園欺凌的內在動因（羅怡、劉長海，2016）。也有學者指出，有些欺凌者欺凌他人是為了達到某些目的，這些人缺乏同情心（孫時進、施澤藝，2017）。還有研究表明校園欺凌與學生的安全感缺失、低自尊、抑郁等心理因素相關（鄒紅軍、柳海民、王運豪，2019）。此外，從基于“自我心像”的角色構建角度出發，有學者提出了家長角色的負面影響與校園欺凌有深刻關聯（汲安慶、楊詩怡，2023）。目前的研究從心理學的不同角度探析了校園欺凌行為背后的學生心理因素，但皆未引入盧梭自愛的視角，缺少對學生自愛心理的研究探析。借助盧梭的自愛觀，能夠闡釋欺凌者由自愛向自尊的心理轉變過程，并據此提出一個著眼于欺凌者內在的情感平衡的校園欺凌治理新方式。

（一）自愛（amour-propre）的過度化

自愛心是個體天然具有的，并且學生的自愛需要有其特殊性。因學校環境的特殊性，學生和同齡人的對比感更加強烈，學生更加關注周圍人對自己的評價，更在意自己是否被他人認可，從而增強自信。在正常的心理狀態下，學生既有自我認知，又關注他人的看法與評價，自我認知和社會認知相互作用，共同影響學生的行為調節。但當個體長期處于內在心理缺失狀態，個體就會自我懷疑，使得自我認知失去了應有的價值，學生過于看重社會性評價，過度尋求他人對自己的認可和贊賞，進而導致自愛的過度化。在此種狀態下，個體過度依賴他人評價，在精神上缺乏獨立性。倘若內在心理需要長期得不到滿足，個體強烈的自愛心就會使得其只關注自己需要的滿足，不再將他人置于平等位置，而將他人看作滿足自身需要的“對象”。

為獲得他人贊賞，個體追求在比較中獲勝。過度化的自愛使得個體陷入與他人的對比競爭中，并產生“好戰”心理，這種不良的競爭心理成為誘發欺凌行為的導火索。在校園中，學生想要在競爭中獲得勝利，體力上的差別成為最先考慮的策略。以強凌弱或以眾欺寡必然會帶來欺凌行為的“成功”，欺凌者在這場體力競爭中必然是“勝利者”。這種勝利能夠滿足他們的自愛需要，在伙伴交往中產生“威懾力”，獲得其他同學看似真實的“認可”，從而滿足其虛榮心。同時，欺凌者的勝利也引誘其他邊緣學生，使得其他邊緣學生也渴望通過這種手段得到他人的關注，進而使得“幫派”穩定并趨于擴大化。

過度化的自愛使個體將他者也納入自身需要的要求范圍內，“平等的狀態被打破，扼殺了人的天然的憐憫心和微弱的公正的聲音”[10]，視他者為“犧牲對象”，損害他者的自我保存以滿足自身異化的自愛心需要。這種狀態下，欺凌者對受苦者的痛苦并無意識，因此欺凌者不會對這種痛苦產生排斥和厭惡，亦不會認識到這種痛苦發生在自己身上的可能性。欺凌者被過度化的自我“榮譽感”包圍，個體只關注愛自己的需求，無視他者“愛自己”的需要，喪失了愛他人的意愿。

（二）自尊需要缺失

社會狀態下的自愛與他人相關聯，在人與人的對比中獲得自尊需要。自尊需要的滿足表現在兩者對比中“我”勝于“你”，因此得到他人認可和贊美；還表現在“我”要求他人也將愛“我”放在首位，使他人“愛我”勝過“愛自己”，這顯然是不可能的。盧梭認為，要使一個人在本質上善良，就要讓他需求少，且不能和他人比較。[11]這在現代社會來說，無疑是困難的。盧梭也意識到社會形成之后，人是無法單獨生活的，必然會與他人相聯系。在與他人的交往中，個體自然而然地將自身和他人做比較，要使個體“不和他人比較”是不可能的。學生因自尊需要而熱衷于比較，為實現學生身心的健康發展，教育者要讓學生建立正確的比較觀念，以恰當的方式滿足自尊需要。

學生的自尊需要是一把雙刃劍，一方面為了贏得教師和同學們的認可和贊賞，學生會更加努力學習提升自己，這種狀態下的自尊需要催生出促進學生發展進步的無限動力，使學生向好的方向發展以滿足自身的自尊需要；但若學生不愿付出，為使教師和同學關注自己，就會誘發擾亂課堂、欺負同學等行為。學生內在的自尊需要能否得到滿足是誘發校園欺凌行為的關鍵因素。長期處于自尊需要無法滿足的狀態中，個體心理就會發生變化，朝向單方向的自我需要滿足。此時，一旦其處于力量上的“強者”地位，就容易誘發欺凌行為。欺凌者欺凌他人的行為，在同學中形成威懾力，使得欺凌者在不平等的同學關系中獲得了自尊需要的滿足。

在學校中，最受關注的便是學生的學習成績，學生的自尊需要滿足和學生的學習成績有很大關聯。學習成績不佳的同學更容易成為欺凌者和被欺凌者。通常，學習成績優異的學生更容易在同伴中獲得關注，贏得教師的認可和同學的尊重，其內在的自愛心能夠得到基本滿足。相比之下，成績不佳的同學內心狀態容易產生異化，自尊需要得不到滿足，個體迫切想要滿足自尊需要，就會產生極端心理，喪失平等觀念，將他者“物化”為滿足自身需要的“工具”，進而導致校園欺凌行為的發生。一旦欺凌者通過欺凌他人而獲得內心的滿足，為長時間地滿足自身自尊心的需要，欺凌者就會變本加厲，由此欺凌行為演變成一種長期的欺壓現象，嚴重危害學生身心的健康發展。

（三）同情的弱化及缺位

盧梭認為，同情是一切德行的基礎。他人的痛苦讓我們聯想到可能遭受的類似痛苦，從而使我們在很大程度上克制自己的私有之愛，放棄自我中心的欲望和偏見。[12]但當個體的自愛心膨脹過度，同情心就會被壓制，甚至會消失。對校園欺凌者來說，他們顯然失去了愛他人的意愿，過度化的自愛使得其只關注自身的私有之愛，或者對他人的同情沒有戰勝個體渴望獲得贊美的虛榮心，導致其最終通過傷害弱小者、損害他人權益等錯誤方式來獲得自身的滿足。

校園欺凌事件中，除了校園欺凌者和被欺凌者兩主體之外，還有校園欺凌的推動者和旁觀者。在校園欺凌行為中，校園欺凌的推動者并不主動實施校園欺凌行為，但他們“仰慕”欺凌者的“厲害”，間接地給校園欺凌者提供欺凌別人的動力，滿足了欺凌者內在的自愛需要，從而使校園欺凌活動延續為一種長期行為。他們并未意識到自身也有成為受害者的可能性，也沒有意識到他人遭受的痛苦也可能在自己身上重演。因此，他們往往置身事外，并不加以譴責和阻攔。除推動者之外，在校園欺凌中還有旁觀者，他們目睹校園欺凌行為的發生，但出于對欺凌者的懼怕而選擇無視，任其發生，不加以阻止和譴責。個體天然有同情他人的情感，但因此幫助他人的行動則需要更多的勇氣。

校園欺凌行為的發生是學生自愛心過度化、自尊心長期未得到滿足、憐憫心被弱化等多種因素導致的，歸結到底是其自愛心沒有得到良好健康的發展。要從根本上解決校園欺凌問題，應以引導學生發展積極健康的自愛心為出發點，教導學生以正確方式獲取他人的尊重和認可，引導學生的自愛心發揮積極作用，成為積極向上的人。

三、基于健康自愛的同情教育：欺凌行為的防治

校園欺凌行為的預防和治理，要從其產生的根源入手。校園欺凌行為的發生與學生自愛和他愛之間的不平衡關系密切：自愛過度，同情缺位，個體就會以自我滿足為中心去傷害他人。以往的研究也表明：“忽視對欺凌者的同理心培養，沒有從根本上教育引導欺凌者認識自己的錯誤，難免會陷入教育懲戒之后又重新再犯的惡性循環”[13]?？梢?，同情心的培養是治理校園欺凌的關鍵因素。要破解自愛和他愛的不平衡關系，就要發揮同情的作用。同情是平衡自愛和自尊的關鍵情感。個體有同情心，才能夠將自愛延伸到他人身上，才能夠在滿足自身需求的同時關照他人，使人保持健康的自愛心。教育要培養人健康的自愛心，就要以同情教育激發個體的同情心，從而喚醒人的善良天性，杜絕惡的行為。破解校園欺凌問題，要從培養學生的健康自愛出發，以同情教育化解“自愛”和“他愛”的矛盾。目前針對校園欺凌行為的防治研究很多，但對同情教育在校園欺凌防治方面作用的重視不足。①在目前已有的針對校園欺凌現象的研究中，不少學者在校園環境、家校協同、教育制度等方面提出了一系列教育措施以防治校園欺凌。有學者認為，要加強學校干預、注重校園風氣和氛圍，重塑學生的交往價值觀，營造同學間良好的溝通環境（張文新、紀林芹，2005；羅超，2023）。還有學者提出，要構建家校、師生的良好對話，關注學生的情感需求，了解學校的失衡性結構，改變學校標準化的教育方式，轉向“包容式”的校園欺凌治理范式，發揮教育懲戒對校園欺凌的抑制作用（魏葉美、范國睿，2016；李鋒、史東芳，2021）。還有學者提出，從群體正義的道德感、個體的群體團結感、注重情感需要等方面來調節學生心理，抑制校園欺凌行為（楊曉奇、李冰珊，2020）。綜合目前已有的研究，可以發現，學生的心理需要得到了關注，但普遍缺乏對學生同情教育的重視。

（一）建立平等觀念，喚醒同情心

自愛心和同情心能夠使我們積極地面對人際關系，保持健康的心理。然而一旦自愛心過度膨脹，同情心就將被湮沒，無法協調自愛心。校園欺凌行為的發生是多方面因素綜合作用的結果，同情心的缺失是其重要因素。

在現代教育理念下，校園欺凌者和被欺凌者以及其他同學都是平等的個體，但他們卻缺乏這種平等觀念，這就導致了同情的缺失，因為同情是基于平等的。要喚醒學生的同情心，教育者就要幫助學生樹立平等的觀念，使學生認識到每個人都是平等的個體，每個人被欺凌的概率是相等的，任何人都可能會是下一個被欺凌者。學生樹立起這種平等意識，在看到他人被欺凌時，就會開始行動，“為保護自己而保護他人”。欺凌者在欺凌他人時，受過度化的自愛心的蒙蔽，只感受到了這一行為帶給他們的“好處”，而忽視了他人痛苦，其同情心被湮沒。

“強者”損害“弱者”，使“弱者”自我保存的需要受到阻礙，令“弱者”感到痛苦，對這種行為感到厭惡。教育者要使學生明白強者和弱者的地位是相對的，在某種程度上會發生轉變，任何人都有成為“弱者”的可能。全體學生都是平等的個體，都平等地享有權利和義務，個人堅定維護自己正當權益的同時，也不能侵犯他人的正當權利。全體學生感受快樂和痛苦的概率相同，每個人都有可能獲得好運，也都可能遭受災難。面對他人苦難，同情心的存在會使我們為他人的痛苦而感到悲傷，我們想象這種苦痛強加于自己身上，也會自然地拒絕痛苦。在校園欺凌事件中，每個人都不希望自己成為被欺凌的對象。當學生能夠感知被欺凌者的痛苦，并認為自己也將有可能承受這種痛苦時，就將拒絕這種欺凌行為，欺凌者也將否定自身錯誤行為，拒絕校園欺凌。學生建立起平等觀念，喚醒同情心，就能使同情心發揮協調個人自愛心的作用，從而使人的心靈能夠達到平衡的狀態，發展健康的自愛心。校園欺凌的防治應先從喚醒沉默的同情心開始，喚醒個體的想象力，讓個體認識到自己也有遭受這種痛苦的可能，能夠對他人的傷痛有所感知，對校園欺凌行為予以抗拒。在日常的教學活動中，教師要引導學生樹立人人平等的觀念。譬如，可以通過情景演繹、角色扮演等活動增強學生“設身處地”的共情能力，讓學生在親身體驗中學會平等地對待他人，對制造他人痛苦的人敢于說“不”，培養學生為他人“打抱不平”的勇氣。

（二）加強同情教育，平衡自愛心

同情，意味著將他人納入自我的關懷之中，從而限制了自我對個體權利的不合理欲求，[14]同情心對自愛心的平衡調節，是人際和諧相處的關鍵。社會中人與人相處，不可避免地會產生比較，個體的私有之心一旦產生，個體心中就會產生一個對象化的“我”，在同他人的相處活動過程中不斷地將自我與他人作對比，并希望自身在群體中享有“重要”地位。個體的自尊之心得不到滿足就會產生痛苦，并且這種欲求的滿足是人一生都在追求的，容易膨脹成為自私，導致損害他人利益。同情心的存在使得個體能協調自愛與愛他人，在滿足自身需求的同時也注重他人權益，協調個人和他人的關系，實現個體自愛心和同情心的動態平衡。自愛心是個體自我保存的本能，當它受到阻礙或否定，個體就會產生痛苦。我們的同情心本質上并不源于“對他人的愛”，而源于個體對自己的愛，個體具有天然的避免痛苦的傾向。我們同情他人同樣建立在對自身的痛苦的拒絕和否定之上，我們想象他人痛苦在自己身上重現，才會拒絕痛苦并同情他人。同情建立在人對弱者的憐憫之上，強者激起我們的羨慕和嫉妒，而弱者激發我們的同情和憐憫。

教育者應該幫助學生樹立正確的競爭觀念，同時注重學生的情感教育，發展學生的同情心，使學生保持良好的心理狀態。教育者要讓學生認識到競爭是不可避免的，但是要通過正當的方式參與競爭；同時要引領學生的同情心發展，對學生進行同情教育，使學生能夠有同情他人的意愿和能力，能夠因同情他人而壓制自身的私有之愛。學生在學校中不可避免地會陷入競爭環境中，教育者應教導學生認識到除勝利的結果之外，還有友誼的產生和自身的發展，獲勝并不是最重要的，個體實現了更好發展才是最終目的。在學校生活中，教育者可以采用多維度評價方式，發掘學生身上的閃光點，滿足學生的自尊需要，使學生有多種獲得贊美的途徑，減輕學生在同一賽道的競爭激烈程度。教育者也可以通過開展主題班會、觀看相關視頻材料、主題演講會等活動，使學生認識到不正當行為的危害，抑制校園欺凌行為。要讓學生認識到在競爭中為追求勝利而傷害他人是不正當的，作為不當競爭觀念產物的欺凌行為本身就應該受到譴責，欺凌者應該為此感到羞愧。學生的自愛追求和對他人的同情相結合，便能夠在不損害他人的基礎上積極追求自我發展，在滿足自愛心的同時能夠兼顧對他人的憐愛，使個體不至于因滿足自身而喪失對他人的同情與愛。

（三）建構正確的是非觀念，壓制個體的私有之心

個體在社會中產生自愛的異化，即產生需要他人的認可和贊賞的自尊的需要。在個體層面，這種自尊需要會加重個體的競爭意識，使其因迫切想要獲得他人的尊重而追求競爭。在社會層面，每個個體都是具有社會性的個體，希望獲得所在群體的承認和接納，個體希望在群體內成員心中贏得良好形象，就會按照群體的希望做出能夠贏得群體認可的行為，而避免做出那些使自身遭受批評的行為。在群體中，統一的觀念與制度制約著群體內成員的行動。當群體內成員認為某行為是錯誤行為，而個體仍然去做時，個體就會受到他人的批評，產生心理上的痛苦，促使個體對這一行為產生厭惡以至排斥，從而拒絕這種行為。教育者要讓學生樹立正確的是非觀念，建構起群體內的統一認知，以實現對群體內成員的規范與制約。如果全體學生都對欺凌行為表示譴責與排斥，那么欺凌者的欺凌行為不僅不會獲得他人的認可和尊重，反而會引起他人的反感和排斥，個體就無法獲得自身需要滿足的榮譽感，這一行為的動力因素被瓦解。欺凌者失去欺凌行為的動機，欺凌行為對欺凌者來說就沒有任何價值了，欺凌者自然就會放棄這種欺凌行為。

學生在學校的交往活動具有集體色彩，當某一行為被集體抵制，集體中的個體也不會輕易嘗試該行為，他們更傾向于站在“同一戰線”上，而不是站在全體的對立面。當全體同學都意識到欺凌行為發生在自己身上的可能性時，他們就能夠感知到被欺凌者的痛苦，因此會自然地拒絕這種欺凌行為并產生幫助被欺凌者的意愿。在這種意義上，欺凌者和其他同學就站在了對立面，其他同學對欺凌者表示厭惡和反對，欺凌者自愛心的“需要”由此受到了他人的阻礙和否定，他的內心就會產生對欺凌行為的厭惡。教育者要使學生確立起集體精神，使全體學生樹立正確的是非觀念，并加強對學生的同情教育。在正確的是非觀念下，學生會排斥他人的欺凌行為；在同情心的作用下，個體能夠控制自身的私有之心，從而避免使自己成為欺凌者。在教學過程中，教育者可以采用辯論賽、模擬法庭等手段，讓學生在參與評判的過程中建構正確的是非觀，培養學生的正直行為。此外，還可以通過多組織集體活動來增強集體的團結意識，增加學生之間的溝通交流機會，培育積極向上的班級文化氛圍。

全體學生都有自愛心，即自然狀態下自我保存的需要和社會狀態下自尊的需要。自愛心推及他人身上就是同情，我們能夠對他人遭受的痛苦感到厭惡，這是人能夠和他人建立良好關系的基礎。正因為有了同情，人才有了愛他人的能力，人與人才能夠建立起聯系并形成集體。如果學生能夠在自愛和愛他人之間實現動態平衡，校園欺凌行為便不會發生。教育者要培養學生的平等意識，發展學生愛他人的意愿和能力，也要培養學生正確的是非觀念，使其能夠明辨是非。在校園欺凌行為的誘發因素中，學生自愛的過度化和同情心的弱化湮沒固然是主要因素，但是也與學校不合理的評價機制、學校教育競爭的過度化等因素不無關系。因此，除培養平等意識，加強同情教育，引導全體學生發展健康的自愛心之外，校園欺凌的防治還應在滿足學生心理需要、改革評價機制、健全競爭機制方面做出努力。

四、結語

欺凌行為與學生自愛心理密切相關，在不健康自愛心的“控制”之下，個體容易發生失控行為，導致校園欺凌行為的發生。研究“自愛”對從學生個體出發防治校園欺凌有指導意義。不過，校園欺凌行為作為一種群體行為，其涉及的不僅是單個的學生個體，更是關涉到整個學生群體，具有群體性。譬如，校園欺凌的發生致使個體與周圍部分群體相處不融洽，降低了學生對來自周圍的支持和認可的感受，從而與學校的聯結水平降低。[15]由此觀之，盧梭的自愛觀是有其局限性的。進而言之，盧梭的自愛觀雖然也關涉到個體與他人之間的關系，但還是從個體的自愛出發，更關注處于他人關系中的個體心理，缺乏對群體心理的深入探討。這意味著我們日后的研究還需要從群體心理的角度出發，探討校園欺凌行為背后的群體心理活動機制，只有這樣才能更為全面地把握校園欺凌行為并予以防治。