論道德教育的社會圖像
——一種對于道德教育發生過程的盧梭式觀察

胡君進

在《愛彌兒》（Emile or On Education）第四卷和第五卷中，盧梭對道德教育如何塑造人的問題有著極為豐富的認識。在盧梭這里，道德教育的本質不是一開始就要讓人直接學習外在的道德規范，而是需要將其放到一幅由自然宗教、原初家庭和公共政治構成的社會圖像之中考察。盧梭猶如一名出色的畫家，為這一社會圖像勾勒出獨特的紋理線條和形體框架，以便讓人在自然宗教、家庭倫理和政治契約的體驗和共享中得到完整的教化。人的道德成長與教育過程的展開必須依賴于這樣一幅可供切身感受的社會圖像，這幅圖像提供了道德教育得以可能的神圣性來源，凸顯了道德教育的社會性質，也讓我們重新認識了道德教育的存在形態和發生過程。

一、良心的聆聽：道德教育與自然宗教的神圣法則

與前三卷的自然教育不同，盧梭在《愛彌兒》第四卷的一開始就描繪了人的“第二次誕生”[1]，認為愛彌兒從此刻開始所要接受的關心和照料相比之前將會產生更重要的教育影響。緊接著，為了引導和控制日益增長的欲念，愛彌兒首先要在心靈上建立起一種自然宗教意義的情感，以對自己的身體與靈魂形成明確的區分，繼而聆聽靈魂深處的良心呼喚。[2]在盧梭眼里，這種簡單的、純粹的、自然的宗教情感，正是全部道德生活的基礎，是人成為真正的基督徒的唯一準則和重要路徑。[3]他在寫給巴黎大主教博蒙（Beaumont）的信中，表達了他對上帝的深刻信仰，并指出《愛彌兒》一書其實是寫給基督徒看的，宗教情感的激發是愛彌兒整個教育方案中一個極為重要的主題。[4]在盧梭看來，人在接受和開展經驗形態的道德教育活動之前，必須在心靈中有一個純凈的形而上學信念作為支撐。人的道德實踐和道德教育均離不開這一信念的培育，人身上的一種行為能被稱為道德行為的根據就在于它必須首先承諾某種超越性事物的存在。沒有內心的崇拜和信仰，人就不可能形成真正的美德。道德行為的基礎應該源自一種能夠面向所有人的人性情感，而不是限于或者說只是適用于某個人的理性計算。那種在日常生活中單純地將理性應用于人類道德事務和行為之中的做法，并不是誠摯的道德行為，它還缺乏真正的道德品質。由此，盧梭認為必須對人類道德行為的最初動機和心理能力給予一番細致的思索，必須去找尋人身上真正的道德基礎，并把這樣一次思索視為他“對人類的道德所做的一次極其深刻的考慮”[5]。

故而在《愛彌兒》第四卷中，盧梭有意插入一卷“書中之書”，即長達數十頁篇幅的《薩瓦牧師的信仰自白》。這份信仰自白在《愛彌兒》的最初手稿中并沒有出現，是盧梭后來有意添加上去的，它具有一種單純、明晰的論述結構，充滿了真誠的激情和平靜的自我表白。[6]在這份自白里，盧梭認為建立起純粹的宗教情感對于愛彌兒正式進入社會而言，可謂意義重大。因為自然狀態的人并不會自發地信奉上帝，那種有關神圣性的最初觀念也不能僅僅依靠相應的物理對象就可以形成。形成真正的或非物質性的上帝觀念必須借助一種特定的理智抽象能力，即想象宇宙中有一個存在于人類之外的有智慧和創造力的神圣意志。[7]如果說沒有聆聽信仰自白之前的愛彌兒只是單純地從物理的關系來理解人，那么宗教情感作為一種外在的理智抽象，就是要讓愛彌兒從形而上學和道德神學的方面來觀察人。而且在盧梭看來，愛彌兒之所以能夠形成虔誠的宗教情感，在于愛彌兒自身的靈魂深處就有著一種最初的道德基礎，即“使人的天性善良和行為合乎道德的‘良心’”[8]。愛彌兒變成“社會化了的人”的一個重要標志，就在于其身上產生的“良心”體現為兩種情感的結合：一種是將自身同他人聯系起來的自然情感（同情），另一種是以自我為中心的自然情感（自愛）。[9]

因此，作為一種特定理智抽象能力的宗教情感讓愛彌兒充分認識到良心的存在，這種形而上學意義上的宗教情感作為一種先天就有的品質，無形之中有著強烈的道德意涵，能夠進一步教導愛彌兒學會辨別善和惡。如若沒有這種宗教情感作為實質善意的引導，愛彌兒的良心就不能得到發展。對此，盧梭總結道：“一個人知道了善為何物，并不意味著他已經愛善。人雖然不是生來就知道善的，然而一旦他的理智使他認識到了善，他的良心就會促使他愛上善?！盵10]可見，《薩瓦牧師的信仰自白》這一“書中之書”的最大作用就在于使愛彌兒理解這樣一個問題：對于一個道德的自由人而言，深藏于他靈魂深處的人類天性或體現天意之正義的隱秘法則到底在哪里？[11]這是該信仰自白試圖要建立的最終法則。在盧梭眼中，這一法則具體呈現為人內心深處的良心呼喚，它是人心中最基本、絕不會騙人的一個向導。這樣一種內在的“自然之光”，比所有靠外在力量約束建立的道德規范，更能夠讓愛彌兒真正保持自然良善的德性，它既是道德的宗教化，也是宗教的道德化。[12]當一個人試圖作惡時，良心就會立即對靈魂進行審判，讓人感到羞愧和內疚；而當一個人行善時，良心又會發出贊許，讓人得到滿足和愉悅。

進一步看，盧梭不再把良心限制在心理學的范疇之中，而是將其視為人類道德意識的來源，是人形成道德感的動力。不同于一般的道德判斷，良心本質上并不給出對錯之分，而是一種在人做出道德判斷之前的原初意志。它既是一種訴諸自然的內在感覺，也是一種對支配宇宙萬物并使其秩序井然的智慧的欣賞。[13]盧梭確信，人的道德良心在本質上是一種自然情感，是一種心靈的感覺，而不是一種從外部獲得的觀念。這種天生的道德良心，就是人心中真正的上帝形象。[14]在這里，盧梭可謂將人徹底放置在一個自然神論的框架中來審視。人作為上帝創造的作品，在生成形體的過程中，自然保留了上帝造人的原初意志。人的軀體與一切非人的物體之間的區別在于它是上帝意志在世間的存在形式，這一存在形式意味著人是一件充分體現上帝形象的造物。[15]而且在人能否無條件地直接面對上帝的問題上，盧梭沒有任何遲疑。上帝作為最大的立法者，已經用不可磨滅的字跡在人的良心中留下了神圣的印記。正是因為有了這樣一種“使人形同上帝”的良心，才使得人的天性善良和行為合乎道德。[16]良心的存在與道德判斷的區別只是在于，我們知道“什么是道德的”而無需知道“具體哪種行為是道德的”。這意味著人身上的道德在最初并不是通過理性獲得的，而恰恰是源自良心這樣一種先于理性而存在的感情。這樣一種將上帝存在的天意法則與人之良心的道德法則相互等同的思想深深影響了康德，盧梭由此被康德稱為“人類道德領域的牛頓”[17]。

二、兩性的交往：道德教育與原初家庭的愛欲原則

在聆聽《薩瓦牧師的信仰自白》之后，愛彌兒建立起純粹厚實的善良意志，從而為接下來面對復雜的人類世界奠定了道德的人性基礎。此時的愛彌兒已經能夠一般地了解人類，但是他還尚未真正了解具體的人，他已經知道人在世界上要做些什么，但還不知道人在世界上應當怎樣生活。伴隨著性別意識和男性欲望的出現，愛彌兒已經無法獨立自主地以一個“自然人”的身份繼續生活。愛彌兒渴望尋求伴侶，這種對于異性的欲望徹底突破了愛彌兒作為“孤獨者”的狀態。對此，盧梭是這么說的：“人一旦覺得自己需要一個伴侶的時候，他就不能再被稱為一個孤獨的人，也不能再稱自己的心是一顆孤獨的心了。他同別人的各種關系，他心中所有的愛，都將隨著他和這個伴侶的關系同時發生?！盵18]為此，在盧梭設計的道德教育方案中，愛彌兒還需要組建家庭，他要以一個男人的身份進入具體的社會生活，并與一個女人建立起真實的社會聯系。因此，在宗教教育之后，愛情教育就必須及時展開。

不過，盧梭并沒有直接將一個女人帶入愛彌兒的生活，或者說并沒有讓愛彌兒直接去接觸女性，而是首先讓愛彌兒在腦海中勾畫出“蘇菲”這樣一個理想女性的形象。盧梭還特別強調，愛彌兒一開始在腦海里構建理想女性的形象時，并不是把女性看成一個具體的事物，而是將女性看成一種類的存在，這樣可以最大限度地激發和引導人身上那種同類之間彌補自然差異的欲望。為了描繪出心目中的女性，愛彌兒必須學習語言的審美本質，學習如何通過語言激發的想象力來呈現出完整的女性所應具備的形象。自然的激情只有經過語言想象的指引，才能變成一種道德的情感。這是因為語言在培養人和理解人性的過程中，起著非常重要的作用，它可以培育出一個人心靈的良好傾向。[19]愛彌兒作為一個健康的、完整的人，在他進入青春期以后，如何去理解美，怎樣去感受秩序的協調，如何去理解人類語言的內在韻律，怎樣借助語言來勾勒一個完整事物的形象，理應是這一時期極為核心的教育工作。在盧梭眼里，建立愛情關系的關鍵就在于愛彌兒能否在頭腦中構建起對于異性的完整想象。換言之，就是讓愛彌兒對“女人”這樣一個形象形成健全的概念。如果沒有經歷這個環節的訓練，人幾乎無法真正理解男性與女性之間的“愛”，愛彌兒也就無法在配偶選擇上“保存他健康的和純潔的審美力”[20]。而愛彌兒若是擁有了這種審美力，就會在不知不覺之中為自己的心靈帶來各種美的觀念，繼而接受那些和美的觀念相關聯的道德判斷。

在經歷一段看似消磨時間的語言想象過程之后，愛彌兒一直在尋找蘇菲，可是卻找不著她。以至于到了第五卷，愛彌兒成長到青春期的末尾，盧梭才讓蘇菲正式進入愛彌兒的生活。而在正式引入蘇菲的時候，盧梭有意為其添加了一個副標題“或女人”。[21]這表明，蘇菲在盧梭眼中并不是一個普通的女性，而是一個極為特殊的普遍存在。這一副標題意味著蘇菲具備成年女性應有的一切特征，以便承擔女人在身體和精神方面所要承擔的職責。因此，愛彌兒和蘇菲的結合，并不是兩個普通人的簡單結合，而是一個普遍男性和另一個普遍女性的結合。[22]蘇菲代表著所有女人的本質，而愛彌兒則代表著所有男人的本質。在這里，盧梭所要追求的是愛情自身的自然法則，即通過愛彌兒和蘇菲的結合來實現一種自然整全的要求。[23]其中，愛彌兒作為男人，是激情的動物；作為女人的蘇菲，則是意見的動物?！皩τ谀腥?，需要讓其有著旺盛欲望的同時，又要讓他們具有管控欲望的理智；而對于女人，既要使得她們春心蕩漾，又要讓她們具有克制情欲的羞恥之心”[24]?？梢哉f男人和女人彼此之間是相互構建的，一方面是女人造就了男人，因為有了蘇菲，愛彌兒的激情才得以釋放；另一方面男人也造就了女人，正是因為愛彌兒，蘇菲的虛榮心才得到滿足。

除了尋求愛情的自然法則，盧梭也要讓愛彌兒逐漸理解愛情所牽連到的愛欲原則。兩個人的愛情關系中并不僅僅只有激情意義上的支配，還有道德意義上的勾連。蘇菲讓愛彌兒在青春期這樣一個最動蕩、最不自立和最可能出現德性敗壞的階段中，保持了節制與純潔。[25]在這里，女性成為男性從自然人轉變為社會人的決定性教育因素。換言之，愛情作為人與人之間存在的最真摯和最深刻的情感，這種關系本身就具有教育意味，一方面一個人可以幫助另一個人形成完整的性格，另一方面一個人在成長過程中則在不斷接受另一個人的指導。[26]愛彌兒與蘇菲的結合，并不全是由于肉體上的激情，更多的是出于倫理上的愛欲，它的目的就是在一種美的東西里面實現生育與繁衍?；谶@種彼此的愛欲原則，愛彌兒和蘇菲以婚姻的形式結合，并最終組建原初的家庭。

對于原初家庭的地位和作用，盧梭在《社會契約論》（The Social Contract）中進行了大量論述，認為家庭作為一個最古老而又唯一自然形成的社會，是構建政治社會的原始模型。[27]而婚姻作為組建家庭的重要儀式，本質上是一項公民契約，它具有實在法意義上的倫理約束。[28]換言之，婚姻是高度政治性的，當愛彌兒成為一家之長的同時，也就意味著成為一個國家的一員。正如對盧梭產生過深刻影響的自然法學家普芬道夫（Samuel Pufendorf）所言：“婚姻是一種首要的人為性社會狀態，其是社會生活的第一個例子，同時也是人類種群繁衍的種床?！盵29]對此，盧梭不禁感嘆道：“難道不是因為人們心系自己的小家庭，所以人們才會依戀國家那個大家庭！難道不是首先要當個好兒子、好丈夫和好父親，然后才能成為一個好公民！”[30]可見，如果說愛情的基礎是自然，那么婚姻的基礎則是社會。與愛情中的戀人身份不同，家庭中的丈夫和父親的角色，都是具有社會契約性質的，因此就具有政治性。而愛彌兒一旦結婚，與蘇菲組建成家庭，就意味著其投入了一個更大的政治共同體之中，愛彌兒也隨之獲得公民資格的政治屬性，由此承擔起自身的政治和倫理責任。[31]家庭是兩個相互平等的人以相互關愛與尊重為基礎，并自由地選擇而建立的一種持久的結合。人們在家庭中學會尊敬，練習各種道德義務和生活紀律，然后在更大的社會團體中踐行尊敬、紀律和義務。[32]當愛彌兒作為一個男性能夠繁衍時，這意味著他達到了自然的性成熟，但只有當愛彌兒能夠以男人的身份忠誠地愛一個女人、培養教育孩子、盡職盡責地參與到保護家庭的政治秩序中，他才達到了社會的性成熟。[33]因此，只有在與蘇菲組建家庭之后，愛彌兒才實現從自然向社會的遷移，他才不再是原先高度個體化的自然人，而成為一個有身份的社會人。

三、民情的習練：道德教育與公共政治的契約規則

令人感到悖謬的是，正當愛彌兒和蘇菲決定結婚組建家庭的時候，盧梭卻命令愛彌兒必須離開蘇菲一段時間。因為在盧梭眼里，經歷了宗教教育和愛情教育之后的愛彌兒，雖然是一個善良的人，但還不是一個真正具有德行的人。一個真正有德行的人，必須能夠戰勝他的情感，并遵循自己的理智，履行個人的職責，懂得遵守秩序而不隨意偏離。[34]愛彌兒若要成為一個真正具有德行的人，就必須有勇氣和能力來克制自己的愛欲，真正成為具有道德自由的人。道德教育在人性成長過程中的每一次升華，都旨在讓人逐步脫離自然狀態而進入現實的生活世界。為此，愛彌兒還需要經歷一段旅行，一段游歷形式的政治教育，一段切身體驗社會民情的道德教育。這一段特殊的游歷過程，正是愛彌兒走出家庭，為參與公共政治所做的最重要準備。這種準備隱含了盧梭對一個人身上完整人性的演變以及人在世界中所處道德位置的豐富理解。

問題的關鍵在于，愛彌兒通過這番游歷，究竟需要見識到什么樣的內容呢？對此，盧梭認為游歷作為教育的組成部分，同樣有著自身的規則。首先，愛彌兒必須要對政府的性質和形式進行一般性的研究，必須要對他出生地的政府進行專門的研究，以便知道他在當地政府的管轄下生活是否合適。只有經過這般思慮，愛彌兒才能夠在他長大成人和做了自己主人的時候，自主地廢棄那個把他同社會聯系起來的契約，離開那個原先社會所在的國家。其次，愛彌兒需要掌握一些自我管理性質的實踐能力，例如通過經商、從政或理財的形式來合理使用財富。而為了能夠找到一塊“真正屬于自己”的土地，愛彌兒除了要通過勞動來辛勤耕耘之外，還需要避免暴力政府、各種苛捐雜稅、殘害異端的宗教和邪惡的社會習俗侵吞或破壞個人的勞動果實。[35]可見，愛彌兒單純開展自然勞動是不夠的，還需要學會一些社會生存的技巧和本領。最后，愛彌兒要考察不同國家的各種政治制度，要在心中制定出衡量這些政治制度好壞的尺度和標準。

尤其是在對不同國家、不同民情風尚的理解上，盧梭強調愛彌兒必須深入內部去思考這些民情風尚的真正源頭。和孟德斯鳩（Montesquieu）一樣，盧梭認為民情風尚在一定程度上就是最能直接體現政治性色彩的事物，是真正的政治原理和所有學科研究的起點。其中，民情風尚的精神，就是我們共同生活的所有要素的內在法則，是一種超越個體的“自成一類”的存在，凝聚著個體的心靈、趣味和道德。[36]在《愛彌兒》中，盧梭是這么講的：“愛彌兒之前是通過歷史上的人有著怎樣的欲念來研究人，而今，他則是通過人在社會中的道德習俗來研究人，他常常會圍繞人究竟是贊成還是反對某種道德行為展開思考?！盵37]也正是在目睹各個國家和不同民族民情風尚的過程中，愛彌兒逐漸完成了對具體的公民知識的了解和對較為抽象的政治原理的理解，逐漸明白了主權者、執政者與人民之間應建立什么樣的關系，而各個民族的地理分布、氣候條件、人口數量都會影響其采用不同的政府形式（民主制、君主制、貴族制）。

需要注意的是，在關于政府形式、法律分類、國家權力結構等內容的論述上， 《愛彌兒》第五卷的相關部分與《社會契約論》的第三卷內容基本一致，甚至可以說《社會契約論》只是《愛彌兒》第五卷的一個附錄性質的簡寫本。[38]不過，與《愛彌兒》第五卷的整體論調不同，盧梭的整個道德教育學說在《社會契約論》中最終倒向一種完全道德化的政治理論。為了將自然和社會通過一種內在的并置加以調和，盧梭認為必須營造出一種特殊的社會聯結，像自然環境影響自然人那樣，讓社會環境去影響社會人。[39]其中，自然狀態的特性必須被轉換，但也必須被保存下來。如果人要在他自身所創造的環境中生存，他就必須完全改變自己。[40]這樣一種特殊的解決方式就體現為盧梭提出的“公意”學說，其旨在調和人身上的原初自然性和后天社會性，以保證從自然人到道德公民的順利轉變?！肮狻弊鳛閭€人意志中共同因素的抽象，既是所有合法權利的最終根據，也是主權的精神和靈魂，更是國家中的主權者。[41]一方面，國家作為一個道德共和國，是一個道德的公民共同體；另一方面，國家作為一個道德的集體存在，人們經由它的公共生活而成為道德存在。這意味著，擁有獨立意志的自然個體不再是道德教育的目標，依循普遍意志的政治公民反而成為道德教育的落腳點。人必須退出自然狀態，通過契約進入人造的政治社會，這樣一種動態的描述成為現代政治契約論的樣板，也標志著人為意志論的政治哲學傳統的開端。[42]

盧梭相信，人性是可以通過政治生活和社會秩序來改變的。經過公意塑造的社會秩序是一個神圣的社會秩序，自然人一進入這個社會，就會自動變成一個有道德的公民。在一個神圣的社會秩序里面，捍衛社會秩序的神圣性就是捍衛個人權利的神圣性。在這里，與霍布斯（Thomas Hobbes）的利維坦與洛克（John Locke）的有限政府不同，盧梭倡導的社會秩序類似于一個“世間的上帝”，它是一個神性的象征。[43]由此，開展道德教育的真正場所，就必須是一個完美的類似彼岸道德天國的此岸政治王國，必須要用一個完美的人造“政治體”來替代現有腐壞的市民社會，以讓人造政治體的公共意志與上帝造人的那個原初意志相匹配。

深入來看，游歷形式的道德教育看似一種設身處地、切身切己的觀察，但其實是通往道德政治的一次公民資格訓練。這種公民資格訓練并不是直接去學習符號化的理論知識，而是讓人通過親眼所見來戰勝各種書本化的教條知識，并通過親身感知化的經驗來體會社會民情和國家政治的自然。[44]換言之，一個人所要獲取的公民知識，必然要與其身心的自然發育相互配合，即使是在符號化的學習過程中，也同樣要符合人自身激情發育的內在要求。也正是在這個意義上，盧梭才會說，一個人的游歷教育同樣“可以促使一個人的自然傾向發展”，并讓他“游歷回來是什么樣子，他一生就是什么樣子”。[45]深入來看，游歷教育與之前的宗教教育和愛情教育其實構成了一個相互銜接的道德教育過程，依次讓人理解人與上帝的道德聯系、人與他人之間的依戀關系以及人與人作為公民意義上的政治關系。而這正是盧梭從人類的歷史經驗中辨識出三種可以使人擺脫自私、使靈魂升華到最高處的大愛，即對上帝的愛、對異性的愛和對國家的愛。[46]對上帝的愛讓人意識到良心這一內在的道德法則，對異性的愛讓人形成對他人的依戀，對國家的愛則讓人理解了民情和公意的本質。

四、討論與啟示：道德教育與個人幸福的生活奠基

盧梭在《愛彌兒》第四卷和第五卷討論人的道德教育問題時，并非單純地要求人去學習和掌握各種道德規范，而是在一幅由自然宗教、原初家庭和公共政治構成的社會圖像中審視人的道德成長問題。人應該怎樣道德地生活，被盧梭視為最重要的道德教育議題，并一直貫穿他的整個教育學說。由此，《愛彌兒》不僅是一本關于教育的書，更是一部道德生活手冊，以讓人找到生命的感受和幸福。對盧梭來說，幸福是復雜的，因為它既代表一種情感感受，也代表一種道德態度。感官上體驗到的幸福并不足以讓人幸福，一個人還必須過著道德和精神上繁榮的生活。換言之，要想幸福，就必須過一種遵循自然和自我節制的道德生活。無論是良心的聆聽，還是兩性的交往，抑或民情的習練，都是個人與社會世界訂立的道德契約。依循這些道德契約對個人的引導與約束，個人才能獲得一種真正的道德成長，才能在一個井然有序的道德處境中體驗到甜蜜的愛情和真摯的尊重。

進一步看，盧梭認為道德教育的真正焦點并不在于給人灌入理性的規范，而是對人的欲望和激情進行牽引。在他看來，雖然一個人的最終道德狀態是難以被描述的，但一個人的道德成長卻是有邏輯可循的。綜觀整部《愛彌兒》，這種道德成長意味著在人身上實現一種平衡的狀態。這是一種需求與能力相匹配、欲望與滿足相和諧的狀態。[47]盧梭認為一個人生活中的不幸就是試圖用理性的事物代替自然的激情，用源自社會的欲望僭越人的真實需要，人正是為了滿足多余的欲望才產生了各種非道德的奴役和欺騙。對此，道德教育一個最關鍵的環節是，它必須要對那些在人的青春期中爆發、同時最具危險性的欲望進行遏制和治療。道德教育自身存在著一種德性要求，這意味著一個人接受道德教育的過程在于其能對生活做出有德性的反應?！稅蹚泝骸返牡谒木砗偷谖寰硐蛭覀兂浞终故玖诉@一過程，這一過程并不是痛苦的，而是以一種愛欲的形式滿足了人自身擴展存在的愿望，人由此獲得了真正的幸福。[48]

盧梭的這種思路亦對當前的德育研究形成新的啟示。德育研究的目的不是形成一個知識體系，而是改善人的現實生活。一種好的德育理論，不是將德育研究限定于深奧的語言分析或者納入一個精致的理論體系之中，而是應該試圖幫助個人對自我、對他人、對整個生活世界形成充分的了解和尊重，從而更好地以道德的方式開展生活。道德教育的核心議題，不在于教導德性或真理，而在于讓個人深化對自身的認識，以獲得一種有尊嚴的幸福生活。道德教育雖然注重對人性的豐富和升華，但它絕不是用一種抽象的方式將個人塑造成一個完美的道德存在。這并不是人的幸福狀態，這種自我不是一個真正的自我，而更可能是一個虛假的自我，是一個壓制本性的自我，是一個讓社會滿意、讓他人感動的自我。盧梭的洞察在于，他發現現代社會的學校教育經常希望通過理性約束的方式將個人塑造成一個絕對完美的道德存在，這種教育盡管在表面上推崇個體的自我感受，但其實質上是對個人幸福的徹底遺忘，是對道德教育發生過程中個人道德需求的忽視。

總之，在盧梭這里，一個人所要接受的道德教育并不是抽象的，更不是一味去學習那些與日常生活沒有發生真實聯系的道德義務，而是一種積極的、連續的幸福生活過程。任何一種道德情感和道德行為的培育，只有在現實生活中得到不斷的錘煉，才能最終構成個人道德成長的自然史。在這一歷史進程中，盧梭描繪了一幅由自然宗教、原初家庭和公共政治構成的社會圖像，而人就是這幅寬廣的社會圖像中最重要的質料。如何從人心的自然秩序逐漸擴展到社會和政治的道德秩序，并在不同環節的內在關聯之處發掘出無限豐富的教育資源，是盧梭整個道德教育學說的努力方向。道德教育作為一項塑造人的技藝，就是按照這幅社會圖像中人應具有的那種最美好、最卓越的樣貌，來塑造作為質料的現實生活中的人。