從約束道德到協作道德
——皮亞杰對涂爾干德育思想的延續與超越

劉 潞

(華中師范大學 教育學院 道德教育研究所/湖北省人文社科重點研究基地湖北省學校德育研究中心,武漢 430079)

西方探索道德教育理論方面的學術成果頗多,被譽為“當代道德教育之父”[1]的埃米爾·涂爾干(émile Durkheim)作為思想史上的理論坐標當之無愧,其道德教育思想依附于道德規范,強調的是紀律與約束。讓·皮亞杰(Jean Piaget)毫不吝嗇地稱贊涂爾干的德育思想“靈感如此誠懇、如此崇高”[2]438,對其奉為圭璧。盡管如此,皮亞杰仍然嘗試“暫時忘卻他(涂爾干)的巨大權威”[2]438,在其著作《兒童的道德判斷》最后一章批判涂爾干的道德權威與保守主義傾向。兒童存在兩種道德觀:一種是具有約束性的道德,也稱他律道德,即主要由成年人來制定規則并以強迫約束的方式強加給兒童的道德;另一種是具有協作性的道德,也稱自律道德,即主要由兒童基于平等的原則自主協商約定的道德?！凹s束道德”與“協作道德”可看成是涂爾干和皮亞杰代表的兩種德育觀念。約束道德與協作道德分別存在于兩類不同的社會關系,分別造就了不同的道德教育模式,涂爾干主張的是約束道德的德育模式,而皮亞杰傾向于協作道德之下的德育模式。本研究主要解決的問題包括:(1)涂爾干與皮亞杰是如何分別確立“約束”與“協作”在道德教育領域內的正當性的?(2)梳理皮亞杰對涂爾干德育思想的延續與超越的觀念史,探索道德教育從權威約束到民主建構背后的意圖與解釋。(3)再審思皮亞杰研究的欠缺之處,對皮亞杰之于涂爾干的過度批判作出澄清,解釋涂爾干在其所處的那個時代,選擇道德重建路徑時鐘情于權威與紀律的無奈。

一、涂爾干與皮亞杰德育理論闡釋

(一)約束道德:涂爾干德育思想內蘊

在涂爾干看來,道德是一個規則系統,其本質是對規則的尊重、對規范的服從。道德教育的實質就在于使個人學會遵守這些規則。因此,涂爾干道德教育的主要特點是權威與約束。在涂爾干生活的年代,社會普遍存在的失范狀態是抽象人格和抽象政治造成的后果,針對這種混亂局面,涂爾干清醒地認識到,若要解決國家與社會的對立關系,就必須從民情出發確立一種基于社會實在的社會科學和規范基礎,他要求重建社會和道德秩序,[3]并提出了道德三要素,其中:紀律精神是道德的基本要素,紀律強制使行為符合規范,意味著在確定的條件下重復行為;[4]對社會群體依戀說明社會的重要性,揭示道德的利他性特點;自主或自決則強調知性的了解,即道德內化自覺的重要性。道德三要素也是涂爾干倡導在學校灌輸給兒童道德教育的主要內容。

學校規范具有道德上的權威性,這種權威性一方面來自于學生對學校規范權威性的感受,即學生把規范看作一種遠非他們所能控制的神圣不可侵犯的存在方式。[5]160-161另一方面則來自于學校對學生的懲罰,懲罰能夠防止學校紀律和規范喪失權威。在《道德教育》中,涂爾干專門論述了懲罰在學校里的運用,并提出學校的懲罰是一種常規化了的規訓方法。[5]181存心的偏離規范之舉會摧毀學生對學校規范權威的信念,倘若學校不施以懲罰來抵消學生的違規行為產生的惡劣后果,就會導致學校道德敗壞。因此,涂爾干的懲罰理論可以從三個層面理解:首先,學校有必要對學生運用懲罰以樹立權威;其次,懲罰的本質是訓斥和責難,制裁的本質就是指責,學校能夠采取的懲罰形式就是給有過失的學生貼標簽,對其進行疏遠與排斥,將其與舉止端正的學生隔離開;[5]170-175最后,對于“誰來懲罰”這個問題,涂爾干認為由學校中具有絕對權威的人即教師來施加懲罰。涂爾干在參考了盧梭的根據自然后果實施懲罰之后,得出“在兒童12歲之后道德生活一旦開始,教育者就必須介入其中”[5]164的結論。規范被賦予的道德權威是由成人授予給兒童的,因此在學校中實施懲罰成為教師的責任。

涂爾干在《道德教育》中運用大量篇幅強調學生的自主和自律,如自主性并非來自遺傳和自然建構,而是人們通過紀律在掌握了事物的完備知識前提下確定自己的行為,紀律不僅是一種強制約束,而且是人們自覺形成的內在制約。涂爾干強調的第三要素是教師向兒童科學地講解規則的必要性以及如何遵守規則,堅信這種講解能使兒童服從于成人社會的命令并從外部解釋這樣服從的理由。不過,以現代教育的思想審視,紀律精神和對社會群體的依戀這兩個要素本身與個人的自主精神背道而馳。自主精神與道德教育理論的前兩個內容形成了內在的張力,它們在一定程度上是矛盾的,[6]并不能形成真正的自律道德。

(二)協作道德:皮亞杰德育思想內蘊

皮亞杰的道德研究主要基于其發生認識論中的認知發展來建立,強調兒童對道德規則的自我建構。[7-8]道德教育的一個重要方面是培養值得稱贊的內在動機,而這不同于從外部強加的順從。涂爾干雖明確提出了道德的三要素,但是對于各要素之間的結構關系和運行方式以及個體道德發展機制沒有論證詳述。機制是指各要素之間的結構關系和運行方式,皮亞杰解釋了個體道德發展的各個階段及其過渡機制,通過觀察兒童在彈子游戲中對于游戲規則的實踐表現與內心想法,發現兒童的道德發展與智力發展之間存在著一種平行狀態[9],并借助幾組對偶故事的問答法進而總結出了兒童道德判斷的兩階段模型:道德發展隨著年齡增長由他律道德階段過渡到自律道德階段,二者之間有一個中間狀態,也就是道德規則的內化階段。

皮亞杰在彈子游戲中發現年長的兒童有權改變和創造游戲規則,并會訓練年幼兒童來遵守游戲法則。根據年長和年幼的年齡階段分期,兒童道德判斷分為三階段。(1)前道德階段,兒童尚未具備道德意識,規則屬于純粹個人慣例動作和肌肉記憶的重復動作形成道德行動圖式。但規則意識的起源受到兒童整個道德生活的制約,是他律道德形成的基礎階段。(2)他律道德階段,兒童認為游戲規則神圣不可侵犯,尊重規則而仇視革新,且宣稱任何改變規則的想法和行為都是錯誤的,這源于幼童的實質永恒論,屬于道德認知的他律階段。(3)自律道德階段,兒童認為游戲規則是經過大家同意共同制定出的法律,規則是自由決策的結果,兒童道德判斷進入自律階段。結合對偶故事等一系列訪談,皮亞杰進一步發現,隨著年齡增長,兒童從客觀責任過渡到了主觀責任,從成人約束和單方面尊重的他律道德階段過渡到了協作和互相尊重的自律道德階段。[10]在皮亞杰看來,處于他律階段的兒童在服從命令時,通過協作潛移默化地內化了對規則的認知和感情,而當規則不再外在于兒童,只依賴其自由的集體意志時,規則便吸收到每一個人的內心,就成為純粹自發的自律道德了。兒童的道德認知或道德意識發展過程就是按照以上階段規律進行,體現出民主協作的特點。

皮亞杰也從未忽視社會環境、社會關系類型對個體道德發展的影響。[11]當兒童從內心深處意識到,要像自己希望受到別人對待的那樣去對待別人時,就發展出了最初的自律道德,這就是皮亞杰以互惠規范為原則的社會交換理論(the theory of social exchange),道德的形成需要與其他自我進行社會互動。[12]在兒童的道德發展由他律不斷走向自律的過程中,互惠是決定性因素。相反地,任何對于兒童單方面尊重的關系都導致道德實在論。兒童在游戲中由服從到協作的過渡表明了兒童道德判斷漸進的過程,而這個過程只有到了最后階段,注重意圖的主觀責任道德才取得對客觀責任道德的優勢,逐漸發展出民主協作的道德意識。

二、皮亞杰對涂爾干德育思想的延續

如果把“約束道德”與“協作道德”的思想史演進視為涂爾干和皮亞杰德育思想演進的內在縮影,那么統籌地看,兩人的德育思想之間其實存在著一種延續的內在聯系。皮亞杰的某些觀點仍然是站在前人肩膀上作出的延續和完善,如在道德層次上協作道德對約束道德的遞進、從思辨到實證道德研究范式的豐富。皮亞杰也承認兒童所遵循的規則都應歸之于社會的關系,他對涂爾干關于“個人只是一個由習慣和舊規組成的生物,規則是由社會生活所精制出來的”的觀點也給予全盤肯定。[2]439

(一)兩種道德觀:約束道德與協作道德(1)帕森斯在其著作中也表明,皮亞杰雖指出了兩種不同道德類型的區別,但是這個貢獻不能成為批判涂爾干的最終立場的根據,而只是對它的一個“補充”。(參見:塔爾科特·帕森斯著:《社會行動的結構》,譯林出版社2012年版,第428頁。)

涂爾干認為,道德無非是一種命令的約束,提出重建社會道德體系即“一個命令的體系”[5]33,其首要特征是“命令—服從”。涂爾干繼而將這種“約束的道德”理念實踐于學校的德育,使學校建立了一套能夠預先決定兒童行為的完整規范體系,正是通過對學校紀律的實踐,如定期上課、遵守課堂紀律、注意舉止態度等,在兒童內心中灌輸了紀律精神與道德意識。法蘭西第三共和國時期,法國教育部通過《費里法案》,以官方形式認同并在全國中小學推行涂爾干的道德教育思想,在法國教育改革中取得了非凡成效,有學者評論“涂爾干的社會道德思想征服了小學,到1914年,涂爾干的學說已成為小學公民道德課的標準內容?！盵13]

皮亞杰承認“約束的道德”具有其存在的重要性和必要性。重要性體現在只要道德教育還是在國家、社會的名義下進行,只要學校還需要進一步強化紀律,就仍需要一種權威力量來約束兒童的行為。必要性體現在約束道德在代際之間的傳遞是不可避免的,兒童從生命開始的第一年起,就接受成人給予的權威型約束。正如涂爾干表明的那樣,社會的規則無法遺傳給下一代,而只能通過人與人相互之間的傳授、交往才能加以構成、傳遞和保留[2]221-230,原因就在于:首先,兒童對成人與生俱來的崇拜與尊重。兒童對父母的尊重賦予了父母在道德上一種完善的性質,即認為成人是無所不知且公正良善的,是道德法則的根源。[2]2其次,成人的約束和單方面的尊重。不管成人是通過語言的方式(如父母叮囑兒童不能偷竊),還是通過實質的方式(如父母因兒童偷竊而發怒、責打兒童)將規則施加于兒童,都構成兒童的客觀責任。最后,成人處理方式的投射。在對待兒童的非故意過失時,如果成人發脾氣的程度與物體損壞的程度成正比,兒童就會用“注重結果而不注重意圖”的客觀責任觀念來看待事件本身,并認同這種規則。兒童的道德教育需要一個“屬于約束的外部團結的內在對等物”[2]418,即在傳統制度與物質約束中尋求團結協作的內在的道德。因此,在承認約束道德的基礎上,皮亞杰旗幟鮮明地發出“只有一種權威和一種規則嗎”[2]439的不同聲音,補充了“協作道德”的道德類型,這是皮亞杰德育思想的繼承創新。隨著兒童年齡的增長,兒童也在自我建構規則,逐漸發展出一種開始時與約束性道德并行、然后又與此對立的協作性道德,其指導原則是良心的自動性,以集體性或團結為基礎,最終激發兒童的主觀責任感。因此,皮亞杰承續涂爾干約束性道德之上倡導兒童存在兩種道德觀。

(二)兩種研究范式:哲學思辨與科學實證

在人類對知識的追求和探索中,產生了思辨研究與實證研究的歷史分野。教育思辨研究是通過對教育經驗、概念和命題進行邏輯推理來獲得普遍性教育認識的活動。[14]盡管涂爾干承襲孔德致力于將社會學建設成為一門嚴密的實證科學,但是相較皮亞杰而言,涂爾干對道德教育的研究在一定程度上只是屬于道德教育的哲學思辨研究?！兜赖陆逃芬粫峭繝柛蓪W校德育思想最完備的載體,其前身則是涂爾干在1902—1903年的課程講稿集,其授課對象為當時法國身處教學一線的教師,目的是幫助教師以科學理性的方式理解和建立自身的權威,為法蘭西共和國培養合格的教師。而涂爾干本人在1887年獲得波爾多大學教職之前,也一直在桑斯中學等法國一線學校任教,積累了豐富的教育教學以及學校管理經驗。正是基于豐富的教育實踐,超出教育現實經驗的束縛,涂爾干得出了他的道德教育理論。涂爾干是第一位運用社會學方法系統考察并創造性地構建了一套經典道德教育思想體系的社會學家,是“道德教育社會學”領域當之無愧的創立者。[15]按照道德的社會意義和社會化的道德標準,涂爾干建構了一種源于社會、成于社會又歸于社會的道德教育理論。[16]涂爾干相信道德秩序為社會提供了基礎,秩序穩定才是社會的常態。盡管如此,將道德規范看成一種外在于個體生活本身的絕對命令,雖然有其哲學與社會學背景,但在理論與實踐上都面臨著很大的困難。在同反動潮流進行斗爭時,涂爾干站在大學這一陣地上,而不是遵循第三共和國的既定理想,這一事實無疑使他根本無法超越現實的限度。[17]涂爾干的道德教育思辨研究具有普遍性和終極性特點,但對于道德規范的外在權威性定義壓抑了人們的批判意識,使得道德知識成為不容置疑的教條。

皮亞杰對涂爾干研究范式的延續主要體現在他選擇從生物學與心理學的科學層面上來回答道德這個哲學問題,[18]運用科學嚴謹的實證研究方法提出一種社會關系主義,研究道德主體是如何發展起來的,以及如何根據道德哲學確定的道德標準進行思維和行動。皮亞杰的“彈子游戲觀察實驗”有目的、有計劃地觀察與詢問不同年齡階段、不同性別、不同種族的兒童對于游戲規則的行為與看法;“對偶故事詢問法”根據主題設計了包含道德價值內容但在行為動機與行為結果上相反的配對故事,要求被試兒童在每一組對偶故事的兩種道德情境中作出道德是非判斷并說出自己的理由,從而判斷兒童道德認知所處的發展水平?？梢哉f,皮亞杰的道德觀察、詢問法等道德實證研究以可觀察、實驗的內容為研究對象,以眼見為實與親身經歷為保證,得出了清晰、確定、實用的兒童道德判斷發展水平結論。[19]

從涂爾干到皮亞杰,道德教育的研究范式從思辨走向實證的確是一種方法上的進步,但“思辨”與“實證”并非二元對立的思維方式,知識獲取既需要經驗檢驗,也需要科學證明。皮亞杰基于觀察、訪談的道德實證研究并非反對和排斥涂爾干的道德思辨研究,而是作為一種研究范式與方法上的補充和完善,更全面、科學地揭示兒童道德發展的真相。

三、皮亞杰對涂爾干德育思想的超越

皮亞杰雖然有限度地承認約束道德,但其真正落腳點是揭示兒童的協作道德及其形成。盡管約束道德對于道德教育同樣具有不可低估的價值,不過也不能如同涂爾干那樣片面強調約束道德,作為道德教育的唯一領域或方式。[20]在皮亞杰看來,涂爾干的德育思想存在著許多不合時宜的地方,需要對其批判并加以修正:兒童對道德規則的認同與內化并非被動服從,而是主動創造和建構;在內容上表現為對涂爾干懲罰思想的修訂,強調用富有民主精神的回報懲罰(punishment by reciprocity)代替權威的抵罪懲罰(expiatory punishments),強調兒童通過成立自治法庭協商自主地對違規行為實施處罰,而非將懲罰權交給絕對權威的教師;在方法上表現為對培育兒童道德自主精神的改正,批判歪曲化的“自主自決”實則機械的道德行為,以平等協作取代之,培養真正的自律道德。

(一)從服從到建構的道德規則

皮亞杰認為,涂爾干的理論只強調服從道德規則的約束與義務,而忽視具有自主建構性的協作與良善。按照涂爾干的觀點,個人只需服從道德,而無需改造、創造道德。強加于兒童的規則會造成道德實在論。所謂道德實在論即從道德判斷的立場而言,約束道德引向的是一個有規則的結構,這結構從有關的各種認知機制以及社會化的各個過程來說,都具有前運算的性質,并會引向客觀責任感。

被迫服從非但無法使兒童社會化,還會加強兒童的自我中心,而協作實質上消除了兒童在幼兒期感受到的權威社會關系,這足以表明,約束與協作是對立的。[2]425涂爾干忽視了二者之間存在的本質差別,在純粹義務特有的他律性和屬于良善的自律性之間混淆不清,誤認為僅僅利用單方面尊重的教育就可以產生互相尊重的道德所持有的結果,他律的量變會引起自律的質變。在涂爾干的論述中,還有一種把約束和協作都歸并為統一的東西的趨勢。比如,針對道德的第二要素而言,涂爾干指出個人對集體具有天然的依戀感,這種依戀感使得社會成為個人自愿服從的價值權威,也使得紀律精神這咄咄逼人的他律形象化身為個人自由協作的自律形象,[21]從而將義務與良善(涂爾干道德的第一要素和第二要素)兩個最對立的責任概念等同為一體,顯然涂爾干的這一觀點是存在明顯紕漏的。因為人不僅僅是受先前存在的規則的約束,而且可以通過共同協商制定新的規則。正如他在《社會分工論》中所顯示出來的,當一個社會達到了個人主義和協作勝過來強迫的服從時,這個社會就在面積上和人口密度上成長起來了。[22]311-341

需要明確的是,服從的道德是由成年人制定規則并強迫兒童執行的道德,這從本質上來說已經沒有道德自主性可言了。而協作道德則重視兒童的自主建構規則的能力,以及相互尊重和平等觀念。皮亞杰認為,人類認知的生長取決于個體自身的思維運演活動,遵循著獨特的發展步調與結構規則。[23]建構性意味著用于指導道德決策的法則是兒童通過理性在以平等合作為基礎的理想社會群體中積極創造的。[24]權威和單方面的尊重造成了約束關系,相反,平等和尊重的協作關系構成了一個平衡的限制,涂爾干對社會實體中秩序統一的渴望導致其保守傾向,從而忽視兒童對于道德規則的創造性功能。

(二)從權威到自治的教育懲罰

皮亞杰直言“(涂爾干的)整個懲罰的問題需要重新修訂”[2]449。首先,抵罪懲罰作為責備的象征是必要的嗎?皮亞杰認為最公正的懲罰是回報懲罰,而非抵罪懲罰。涂爾干式的懲罰使得責備“符號化”成為一種抵罪的懲罰,只是補償了過失,這種以痛苦為代價的懲罰卻絲毫沒有補償兒童過錯的功能。涂爾干認為制裁取決于行為與規定之間的關系[25],不必考慮主觀責任或客觀責任。如果按照涂爾干的抵罪懲罰思想,指責最終會演變為對兒童的一種嚴厲對待。倘若懲罰的主要目的在于威懾,則懲罰只有對故意行為才有作用。[26]因此,懲罰需要采取何種形式要取決于懲罰的理由。最公正的懲罰方式應當是無專斷性卻“有動機的(motived)”的報應性懲罰。相比起成人的責備賦予給兒童的道德權威而言,回報的懲罰能夠使兒童幼稚的良心更多地“再肯定”規則的權威,因為這種對于規則的認可或者說道德的權威僅僅來自于主體間相互的和自動的尊重。

甚至,皮亞杰顛覆性地討論了懲罰的功能:從純粹的法律觀點來看,懲罰也許是維護社會所必要的;但從道德的觀點來看,懲罰使得良心的主動性成為不可能的了,因為良心的自主產生于協作關系的內心責任,而非簡單的懲罰、約束和他律。涂爾干所謂“懲罰的本質功能是維護良知”[5]123屬于無稽之談。

其次,對于“誰來懲罰”這個問題,涂爾干堅持必須由有權威的人掌握規范和權威的傳遞權,在學校中,教師扮演著牧師的角色,活動于社會與兒童之間,成為實施懲罰的“權威之人”。而皮亞杰持“兒童自治”的觀點,即由兒童自己組成自治法庭實行民主管理、實施公正的懲罰,這種自治方法的教育放棄了成人的權威,使得懲罰的公正自由發揮作用。皮亞杰直言“我們不同意涂爾干以為交給兒童或顯示給兒童規則是教師的事情”[2]442,提出教師只是一位年長的協作者或者兒童的親密同伴而已。進而倡導一種“活動學?！睘榻逃a生理性道德的唯一方式,來反對集體強加于個人的一切道德。最新研究表明,學校的民主環境與氛圍對兒童美德的培養具有正向積極作用。[27]當代的文明社會,民主的精華就是用自主意志的互相尊重去代替權威的單方面尊重。[2]441民主是集體意志的結果,它不是來自超驗的意志或來自神權建立起來的權威,對于年長兒童來說,規則已經成為自治集體的一個直接的發散物,他們譴責欺騙的理由則訴諸于自治集體的團結以及由此而來的產物——平等。[2]376

(三)從“紀律—自動化”到“協作—自主”的道德自律

涂爾干認為教師通過向兒童科學地講解規則的必要性以及如何遵守規則,久而久之兒童就會將規則內化于心達到自主,但這種自主本質上是一種類似于條件反射式的或習慣化了的機械自動行為,在這種行為中無法發揮個體的獨立思維和創新意識。[28]這導致涂爾干的道德教育實踐中有一種“角色期待”,即要求學生怎樣做,學生從根本上是被動的,更無“自律道德”可言。[29]皮亞杰在社會成員基于平等協商自主制定和遵守規則的意義上定位自律,認為只有協作才能產生道德上的自主性。涂爾干想要給兒童一個充分完成的紀律制度,同時又要兒童自己的社會生活足以發展到產生一種無限接近于成人道德的那種內在服從的紀律,這是荒謬的。[2]488成人應當是一個協作者,而不是主人。自主是一種只能從內部去征服的力量,而且只能在協作的結構之中找到它的活動范圍。[2]450

(1)成人與兒童換位思考,尊重協作。公正道德不在外部給予個人的事物之中,權威本身不能是公正的源泉,但這并不是說,在公正感的發展中,成人不起任何作用。只要成人在與兒童的交往活動中能夠放棄單方面的尊重,做到換位思考,與兒童保持互惠的關系,并通過榜樣而不是言語進行道德教誨,成人對兒童公正感的發展是可以發揮正作用的。[30]具體而言,就是要求成人利用這種天生的尊重來維持公正的榜樣,平等地與兒童討論問題并共同地發現問題。

(2)兒童與同等地位的人互惠協作。皮亞杰提出兒童與成人之間的關系難以真正平等,而與同等地位的人如兄弟姐妹或其他伙伴做游戲的過程中,則會在行為與意識碰撞中尋求“最大公約數”式的游戲規則與交往形式,從而在兒童之間產生一種基于互惠協作的內在交往秩序,最終發展為兒童的自律道德。社會交換以互惠為基本原則,理性本身是社會性的,并且基于社會合作。[31]在現代工業社會,隨著社會分工的日益復雜化,人們不得不在生產生活各個方面相互依賴。社會分工越精細,個人之間的合作就越緊密,社會越復雜,人格就越主動,而平等的個人之間的協作關系也就越重要。[2]441在高度精細分工的社會中,協作會自然地跟在約束之后,互相尊重的道德也就這樣自然地跟在權威的道德之后。個體之間相互依賴的必然性與必要性要求我們共同構建與遵守社會道德規范,并在這個前提下追求個體的自由。

四、討論與啟示

皮亞杰的德育思想是建立在批判涂爾干德育思想基礎之上的,但對涂爾干德育思想的批判難免給人造成一種錯覺,即涂爾干只強調個體對群體的依附,將兒童道德的發展視為了解成人的社會,而忽視了兒童的自發性和存在相互尊重的事實。涂爾干的德育思想中也存在民主的萌芽,只不過停留在淺層次的民主。雖然他認為教師在裁決班級成員的行為中扮演首席法官,但也提出如果在班級里,只有教師一個人實施公正,而沒有群體的支持做保障,就會變成教師的獨裁與專制,因此當教師進行獎懲時,必須得到集體的支持。不可否認,涂爾干在把道德三要素灌輸給兒童時有意地關注兒童心理因素,他認為,教育行為不是在一張白紙上工作,因此也要把道德教育實踐建立在兒童本性或心理基礎之上。但由于涂爾干缺乏兒童心理學的足夠知識,只能導致替各種權威的方法進行辯護。涂爾干生活的19世紀中后期的法國陷入道德失范狀態:個體不再受到家庭、共同體、職業群體的保護,因社會疏離而產生極端自我主義的原子性個體,沉浸在抽象意識中無法自拔。[5]13要想治愈失范狀態,社會就需要團結感來喚醒中間團體的重生,但團結感又需要在中間團體中培養,破壞了中間團體的法國社會勢必陷入惡性循環。涂爾干認為,只有借助法人團體才能擺脫這一惡性循環,法人團體是面向在社會中生存的職業群體。[22]29而針對未成年人,世俗學校正是典范的法團,學校成為一個有效的中間團體,引導兒童適應集體生活,使兒童習慣在各種各樣的群體中表達自己的興趣并從事活動。學校道德要求學生服從學校權威,培養學生的紀律精神,涂爾干最終期望的是一種結構嚴謹且紀律嚴明的班級和學校,它們提供了明確的道德規則和行為準則,并要求學生遵守。為了使學生服從于學校的秩序規范,必須用紀律約束兒童。涂爾干更重視他律是有那個時代的充足理由的,他律對社會組織及個人發展起著重要作用,具體到兒童的道德教育,強調紀律精神就是必要的,涂爾干作為社會學家持這樣的觀點無可厚非。[32]

從涂爾干到皮亞杰,道德教育研究在一定程度上實現了超越,但是也不盡完美。皮亞杰通過實證研究法得出的兒童道德判斷的研究結論本身信度存在問題。(1)通過詢問法來研究兒童對規則的意識,這種對話式的訪談會走向智力測試的誤區。幾乎所有年齡階段的兒童被試都存在一種修正意圖作用的意識。[33]道德判斷是一個結構發展領域,但皮亞杰的評價方法只要求兒童在預先準備的二擇一項目中作出選擇。這促使兒童對“正確答案”內容的社會學習,但不一定涉及正確答案背后結構意識的發展。[34-35](2)兒童在彈子游戲中的規則意識表現與兒童道德判斷之間的關聯系數無法確定。對兒童而言,游戲規則等于道德規范嗎?道德規范比其他所有規范都顯得更穩定,合乎道德規范的行動,是遵循永恒的原則并超越偶然的沖動與聯想而形成的行為。[36](3)皮亞杰的實證研究法解決道德教育問題固然有其優勢,但需警惕,教育學如果長期仰賴心理學界定研究主題,科學的教育研究被簡化為教育的心理學化,這不是在發展教育學,而是在取締教育學。[37]

自律的道德理性并非純粹的、超驗的,而是隱含于社會之中,其實質是理性地遵守各種社會規則。盡管皮亞杰批判涂爾干站在社會的立場探索兒童是保守的,但二人都密切關注個人之外的社會,只是涂爾干更多關注重建社會秩序過程中權威對個體道德的外在約束,而皮亞杰強調社會民主培養個體的自律道德。不過,皮亞杰提醒我們教育學遠不是心理學知識的簡單應用,教育理論也無法解決全部社會道德問題。在皮亞杰看來,協作道德本身就存在,只是在文明社會才能顯現擴張。處于萌芽狀態中的協作道德是任何社會都有的,但它被流行于服從社會的約束所壓抑,文明社會所特有的社會分化與有機團結則允許它擴張。[2]412在所有社會中,社會整體對于個人都施加了約束,這種約束在文明社會中采取了協作團結的形式,而在原始社會中始終限制于強迫的服從。這說明,民主社會才是協作道德產生的土壤。在這一點上,皮亞杰建設性地提出了民主社會對培育兒童自律道德的重要性,這已超越了教育的囿域,從社會支持的立場尋求德育的根基與出路?！笆箖和龊贸浞譁蕚?以便行使未來的公民義務”[2]441,是一個對現代文明社會、民主社會至關重要的教育學問題,兒童自律道德的培育訴諸于活動學校以進行民主集體活動訴諸于自治法庭以進行民主自治管理,要在學校中發揮民主協作精神,在民主的學校、班級與課堂生活中實踐道德民主精神。