中國新鄉土教育的歷史邏輯與時代議題

史華楠

(揚州大學 教育科學學院,江蘇揚州 225002)

歷史悠久的中華文明較早進入農耕時代,于是“鄉土性決定了中國社會的種種特色”[1]。鄉土的根深記憶和浸染傳承,創造出“泥味十足”且異彩紛呈的鄉土社會。在教育研究者眼里,鄉土教育的最大意義不是將學校教育簡單貼上“鄉土”標簽,而是面對傳統文化日趨式微、鄉土氣息逐步淡薄的現代環境,緊緊依靠教育的功能和力量,為可貴至尊的“文化根性”保留地盤,為個體的自我生發找到根基。[2]當前,國家正經歷著經濟快速發展和社會急速轉型的階段,我們所迎接的鄉土教育問題,已全然不是過去編寫鄉土教材和實施鄉土調查那么簡單,而是亟待緊扣時代主題,瞄準國家戰略,拓展研究視角,借助多學科的支撐,蹚出一條“根性的教育”與“教育的根性”高度統一的中國特色社會主義新鄉土教育之路。

一、“文化根性”透視中的中國鄉土教育

“根性”一詞最先流行于佛家,主要用來描述人的“善惡”與“佛性”的關系。[3]《摩訶止觀》謂“氣力之本曰根,善惡之習曰性”。唐代湛然《止觀輔行傳弘決》卷二之四解釋說:“能生為根,數習為性”。后來人們將佛法中“人的根性”命題引入到人類文化學,用以闡釋當今世界的“文明差異”,揭示中西方兩種文明的“文化密碼”。此處“文化根性”概念,十分類似于我國傳統意義上的“根文化”。在中國學者眼里,根文化是基于中國人認祖敬宗與落葉歸根的傳統思想觀念而引發的一種特有文化現象,即“無論一個人身在何方,都會銘記祖先、心系故土”[4],它是凝聚與鞏固中華民族共同體意識的文化黏合劑,對于個人的修德養身和社會的規范教化,具有指導和基礎的意義。這里,由佛家“人的根性”教義延伸至中華“根文化”理念而融合成的“文化根性”,既不是杜撰也不是生造的學術概念,而是一種建立于文化本原、道德傳統和人格實踐之上的理論分析視角。

(一)鄉土世界、鄉土力量與文化根性

“鄉土”詞義結構簡單,但內涵極其豐富?，F代“鄉土”有廣義和狹義兩種理解。廣義的“鄉土”,即費孝通所討論的永遠扎根“泥土”的那個“鄉土社會”和“鄉土中國”。費孝通一生目標就是“了解中國和中國人”[5],根據他的描述,傳統觀念里“土”是中國人的命根,從基層上看去“中國社會是鄉土性的”[6],由此構成了中國傳統社會的“鄉土”內涵,用以維系鄉土社會的存續發展。狹義的“鄉土”,專指“鄉村”或“鄉鎮”,是純粹的地域概念。民國初年吳志堯曾對“鄉土”意義從三方面進行了解讀:“第一是誕生成長的那一個地方;第二是同居共處、交往接觸的親朋故舊、識與不識的那一群人;第三是浸潤熏染于其中的那一股風氣習俗、見解思想?！盵7]不論“鄉土”怎么定義,其本質在于它既是一個空間區域概念,也是一個文化社會概念,更是一個賦有“文化根性”意蘊的教育學科概念。

鄉土從來都不僅僅是一個區域,而是一個有著延伸空間的“鄉土世界”,而今鄉村文化與城市文化實現一體建設、共同發展,這就增加了在鄉土文化解讀上的層次性和豐富性。一方面,鄉土的文化根性是融合血緣和地緣關系的粘合劑。這種“扎根”心理,就是對故鄉“隱伏心坎”“難舍難分”“無限眷戀”的深情。費孝通認為,在“鄉土中國”和“鄉土社會”中,血緣關系起到維持社會結構穩定的文化功能,地緣關系必須“依附血緣關系”,而有時又會“剝離血緣關系的投影”。[6]73-74從“血緣結合”到“地緣結合”形式的存在,使“鄉土中國”變成“文化中國”,“鄉土社會”變為“現實社會”,這既是鄉土“文化根性”所致,也是鄉土“文化根性”的表現。另一方面,鄉土的文化根性是無聲教化和規約鄉民的內在力量。在鄉土之上發生過許多物事、人事、故事,構筑了人與人和人與自然的關系,產生了豐富的“風土人情”“風俗習慣”和“鄉規民約”,這些以無聲形式影響和熏陶著人們生活的神秘力量就是“鄉土文化”。

從文化意義上看,人是鄉土的主體,鄉土是人的居所,正因為人們對鄉土的一草一木產生依戀和牽引,成為人們精神家園的歸屬,使鄉土“不再是一個空間的名詞,而是內在生活的表征”[8],從而引發人們對鄉土的認知、熱愛、依戀的情懷以及返歸故土、還鄉建設的愿望?？梢?“鄉土文化”所體現的是主體人群和客體世界融合建構起來的一種親密關系,其連接媒介自然是鄉土固有的那份“文化根性”?！班l土”之所以能承載本鄉、本土、本色的物化文化和鄉情、鄉思、鄉愿的精神文化,均是在“文化根性”的驅動下實現的,而中國現實社會能印刻“文化根性”的也只有鄉土,鄉土的這種“文化根性”又決定了現代鄉土教育的根性特質。

(二)鄉土教育根性認識的歷程

既然“文化根性”是鄉土資源和鄉土文化的本原,那么鄉土教育就不可脫離鄉土的“文化根性”而存在。古今中外的鄉土教育實踐無不證明了這一點。這里僅以我國鄉土教育的歷史源頭和實踐歷程來分析“文化根性”的至高定位。

應該看到,充分利用鄉土資源開展學校教育的思想,我國古代早已有之,目的就是要借助鄉土民俗的生活教育實現教化功能。從商周開始,以獲取人生必需技能和“六藝”禮儀法則為目的,以傳習飲食、起居、祭祀、喪葬等禮樂知識為內容的教育活動,完全可以歸入鄉土教育一類。有學者認為,在我國古代教育體系中鄉土教育“并無一席之地”,即使私塾和書院也只是承擔著“精英文化教育”,“并不關注鄉土文化和鄉土生活經驗教育”。[9]這一觀點值得商榷,因為自古以來包括書館、鄉學、村學、家塾、冬學、義學、社學等所使用的蒙學讀本,“注意與日常生活相聯系”是其主要特色,如《百家姓》《千字文》編成后一直使用到清末,甚至使用到新中國建立前夕。[10]由此可知,利用鄉土民俗資源開展“生活教育”或“自然教育”的傳統,一直是我國古代鄉土教育的基本主題。

在現代中國鄉土教育研究中,首先使用“鄉土教育”概念的學者是盧紹稷和王鑲。前者于1934年發表了《鄉土教育論》,后者在1935年出版了《鄉土教育研究》。近年來,在鄉土教育的學校實踐方面,人們大多引用吳志堯提出的操作性界定:“鄉土教育是從直觀教學入手,聯絡游戲和兒童的生活經驗,以求得關于鄉土的知識。這種知識,依照兒童智慧的發展,逐步推廣和加深?！盵7]30其實,一直以來鄉土教育研究所討論的一定是鄉土文化資源和鄉土文化教育層面的問題,人們通過考察鄉土的“文化根性”對鄉土教育產生的深刻影響,從中找出學校實踐的共性規律。

在鄉土教育的理念發展和學校實踐中,我國學者對鄉土教育“文化根性”的探索是由近及遠、由點及面而逐步形成的。清末民初的許多學者將鄉土教育視為一種“鄉土史的教育”,即側重于“鄉土地理”“鄉土歷史”“鄉土生物”的教育,學校的“鄉土科教學”是其主要形式。[11]后來,有學者提出要通過上述“鄉土科教學”來推進實現“全民教育”和“情懷教育”的目標。進入社會主義新中國,學者的認識進一步深化,大多認可鄉土教育是一種“認同教育”或“綜合教育”。改革開放后,鄉土教育應歸入“學校教學”的觀點被多數人接受,其鄉土教材進入“農業基礎”,后延伸到“勞動技術課”和“職業技術教育課”[12],而后定位于“歷史”“地理”“生物”“語文”“勞動”“德育”等科目的校本教學實踐,成為一個時期學校教育中最接地氣和最富根性的課程內容。

(三)近代鄉土教育的根性旨趣

任何一個認識都起源于旨趣,有什么樣的思想旨趣就有什么樣的教育實踐。但鄉土教育的理念和實踐,中外情況大不相同。西方國家的鄉土教育,最早是為了消除學生的生活、社會和課程相脫節的弊端,建立學生在學習知識上的興趣,而采取的教育改革措施。杜威(John Dewery)為實現“教育即生活”的理想,在其創辦的芝加哥實驗學校中,從歷史學科入手融進了“社區教育”和“鄉土教育”,就是一個典型案例。[13]回顧中國近代鄉土教育,走的則是另外一條路。

一是張謇的“實業教育思想”。他提出“教育為實業之父,實業為教育之母”的口號,主張“國非富不強,富非實業不張,實業非有多數之母本不昌”[14],萌芽了他的根性鄉土教育思想。他堅持“學必期于用,用必適于地”[14]22,畢其一生在家鄉大力興辦“實業”(即費孝通所指的“鄉土工業”[6]440),同時致力于倡辦帶有明顯鄉土氣息和根性特色的農工商教育,培養實業所需人才,造就國民愛國精神,從而實現了實業與教育“相迭為用”的理想。[15]二是侯鴻鑒的“務本教育思想”。他剛成年就在無錫老家設帳授課并創辦“務本學堂”,后來燃起務本改良、教育救國的夢想,出資興辦“女學”和“幼稚園”。他舉辦的學校,要求結合地域特點和自身經歷教學,倡導“勤、肅、樸、潔”和“真、實、勞、苦”的勞苦勤學精神,明顯滲透了教育的鄉土根性。三是晏陽初的“平民教育思想”。晏陽初倡導扎根鄉土的新型教育,即“平民教育與鄉村改造運動”,從而成為“一個愛國的教育改革家”[16]。他主張的“以文藝教育救愚;以生計教育救窮;以衛生教育救弱;以公民教育救私”的四種教育,被學者視為“中國社會獨特的一種教育體系”[17],其改造“國民性”、培養“新國民”的思想和實踐,成為其鄉土教育根性主張的主要特點。四是梁漱溟的“鄉村建設思想”。作為改良主義的教育家和文化救國論者,他積極倡導“鄉村建設”,以“救濟”“復興”“建設”“改造”為宗旨,試圖開出農村改造的新潮流,力求從根本上解決中國文化的復興與中國民族的自救問題。[18]他的鄉村建設以及以鄉村為對象的鄉土教育,就是鄉土教育根性主張的積極探索。

近代教育史上述四位著名人物的思想極具代表性,前兩位主張“傳承”鄉土,后兩位更傾向于“改造”鄉土。他們對鄉土的態度雖不盡相同,但他們均認為中國文化的本質在鄉土,因此崇尚文化根性是其共同的教育理念,這對之后在社會主義制度下進行現代鄉土教育具有重要影響和積極啟發。

(四)現代鄉土教育的根性探索

中國鄉土教育是中國學校教育之根,新中國的鄉土教育明顯富有鄉土基因和根性特色,從新中國成立初期到新時代,其對現代鄉土教育根性的認識和實踐是逐步發展的,大致分為三個階段。

第一個階段以“充實史地教學”“反映地方特點”“補充教學內容”為特征,可稱為“實用化探索階段”。新中國成立之初,國家教育制度和教學體系破舊立新,許多中小學有意識地使用鄉土教材,或在新政府支持下著手編寫新教材,以充實史地課內容、適應新中國教育需要。1957年,毛澤東同志對中小學教育工作做出批示,“教材要地方性,應當增加一些地方教材”,后來教育部對普通教育做出具體部署,要求教材“除基礎知識外,也必須充分反映地方的特點”。各地主編自編歷史地理鄉土教材成為時尚,教材的鄉土化和實用化成為主流。1963年,教育部頒布全日制中學各科教學大綱,要求“在教學任務外,各省市自治區可以自編地方鄉土教材,補充教學”,從此鄉土教育在基礎教育中的“補充教學”定位被反復提起,一直延續到“文化大革命”結束。

第二階段以“納入教育任務”“列入課程體系”“開發鄉土資源”為標志,可稱為“校本化實踐階段”。改革開放后,隨著基礎教育發展進入新時期,國家將鄉土教育定位于“義務教育階段的教育任務”,規定鄉土教育屬于縣(市)一級的地方課程。1994年8月31日,中共中央頒發《關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》,提出“中小學都要有自己特色的進行愛家鄉、愛祖國教育的基地和鄉土教材”。與此相應,各個地區積極推進鄉土資源開發和鄉土教材編寫,鄉土教育從課內到課外、從形式到內容都得到較大發展。20世紀末,隨著“應試教育”的加劇,鄉土教育課程的實施在一些學校受到不同程度的輕視。2001年,教育部頒布《基礎教育課程改革綱要(試行)》,明確支持鄉土文化和鄉土知識進入基礎教育課堂。鄉土教育再度引發各界關注,“鄉土知識傳承與校本課程開發”一時成為熱點話題,現代鄉土教育理念和學校課程教學地位完全確立,學校鄉土教育成為社會主義現代化國家義務教育的重要組成和基礎教育的基本任務。

第三階段是鄉土教育邁入“中國特色社會主義新時代”后應運而生的“新鄉土教育階段”。改革開放幾十年,國家經濟的持續發展從未離開與鄉土的互動,其中鄉土教育的貢獻也始終沒有缺席。進入21世紀后,國家推動城鄉社會完成從農村化到城市化、從農業化到工業化的深刻轉型,人們心目中傳統的鄉土范圍和人文生活發生翻天覆地的變化,學校既有“鄉土教育”的內容和方式受到前所未有的挑戰。在這種情況下,一些教育研究者呼吁應實施“既傳承優秀鄉土文化,又融入時代教育要求”的“新時代鄉土教育”,簡稱為“新鄉土教育”。[19]

二、新鄉土教育“根性”特質的理論考察

(一)新鄉土教育“根性”特質的內涵界定

近年來,學界對新鄉土教育的認識和研究呈現上升趨勢,但客觀地說,由于研究方法不夠成熟,研究內容相對狹窄,至今尚無一個完善的理論和話語體系建構。從現有文獻看,一些研究者缺乏對新時代鄉土教育現狀和規律的全面把握,在概括新鄉土教育的特質時或語焉不詳或認識偏頗。從新中國成立初期到改革開放階段,再到社會主義現代化建設新時代,我國鄉土教育的概念雖有不同的表述,但其蘊含的“根性”要求是一脈相承的。筆者認為,在經濟發展迅猛、社會轉型加快的時代潮流中,從根本性上說,新鄉土教育是具有“根性”“應時”“創新”等獨特表征的新時代鄉土教育實踐,在內容呈現、功能定位、學科延展、課程表達、載體創新等方面都帶有“文化根性”和“教育本真”的突出印記。

首先,新鄉土教育是堅定立足文化傳承、堅持恪守教育本真的根性教育活動。中國人不可丟的“文化根性”,反映在當下社會生活的方方面面,滲透于社會轉型的細枝末節。立足“本鄉本土”、富有“鄉土氣息”、適應“社會變遷”的新鄉土教育,既與民間、民生、民情、民俗等緊密聯系,又與教育規律相互銜接,其教學內容和素材的選擇,離不開鄉土資源的“舊世界”,同樣離不開鄉土文化的“新境界”。

其次,新鄉土教育是秉承學校教育傳統、融入時代教育要求的應時教育活動。從哲學的角度講,新事物是在舊事物內部生長起來的,是在舊事物“母胎”中孕育成熟的。新鄉土教育無疑是符合這一哲學原理的鄉土教育新階段,它從新中國建立70余年傳統鄉土教育基礎上發展而來,既區別于解放初期的“補充教學”,也不同于改革開放之后的“校本課程”,在新時代條件下致力于愛國愛家和愛鄉愛土教育,將弘揚優秀傳統文化與“城鄉建設”“鄉村振興”“美麗中國”等國策戰略融為一體成為至為重要的教育追求。

再次,新鄉土教育是緊貼現代社會生活、喚醒學生鄉土意識的創新教育活動。新鄉土教育從思想旨趣到學校行動,是傳統鄉土教育在新時代條件下進行的內容更新和形式創新,本身就是十分新穎的教育實踐探索。新鄉土教育之“新”,不僅僅在于它是新時期教育發展和新時代社會轉型的必然產物,而且更重要的是在內容取向和表達方式上具有不同于以往的鄉土教育形態。作為一種有明確教育目標的教育創新活動,在遵循教育規律和堅持立德樹人的原則下,新鄉土教育應為培養更多的“鄉土文化傳人”提供有益的教育方案,這既能促進教育觀念的轉變和價值功能的調整,也能引領學科延展的開放和課程表達的生動。

總之,“根性的教育”與“教育的根性”的高度統一,是新鄉土教育的特質和標志?！案缘慕逃笔侵噶⒆阌凇班l土世界”,并以傳承“文化根性”為己任的教育取向;“教育的根性”則指以“鄉土生活”為教育素材,以培養“家國情懷”和“文化傳人”為目的的教育過程?；谶@一理解,筆者認為:新鄉土教育必須在傳承民族優秀文化和鄉土根性底色的基礎上,以新生活和新家園為教育范疇,以新鄉土和新情懷為文化支撐,以新愿景和新追求為實施動力,使鄉土教育融入轉型時期的社會環境,并堅持立德樹人和育人為本,力求教育的改革創新,實現“鄉土文化傳承”與“時代教育要求”的有機銜接。

(二)新鄉土教育“根性”功能的價值煥新

新時代語境下的鄉土,是一個有明確指向和范疇限定的概念,主要包括鄉土認知、鄉土情懷、鄉土響應、鄉土建設等豐富內容。

第一,新鄉土教育具有依附和連接上的文化根性表現,因而是一種獨特的鄉土情懷教育。鄉土教育是一種文化尋根過程,用“祖先、宗教、語言、歷史、價值、習俗和體制等界定自己”,用最有意義的事物致力于告訴學生“我們是誰”。[20]隨著新生活新鄉土的深刻變化,鄉土教育行為也會發生相應變化。在此過程中,新鄉土教育不是使人與現代生活對立,而是要讓脫離鄉土生活以及對鄉土興趣消退的人們在現代生活中找到情感歸依。美國人類學家格里庫里·貝特森(Gregory Bateson)曾說:每個人對自己的文化都有一個重新發現和理解的過程,“每一代人不僅學習自己的文化,而且重新建構自己的文化”。[21]因此,通過發揮依附和連接的功能,傳承和重構鄉土文化,激發和保持鄉土情懷,是新時代鄉土教育的重要任務。

第二,新鄉土教育具有國格和人格上的文化根性規范,因而是一種有效的核心價值教育。中國的鄉土教育始終如一貫穿著“家國同構”的主題,顯示出中華民族強大的歸屬感和凝聚力。利用鄉土資源進行愛國主義根性教育,引導愛鄉愛國,鑄就家國情懷,必然成為新鄉土教育的思想傳統和精神動力。習近平總書記指出:“中華優秀傳統文化已經成為中華民族的基因,植根在中國人內心,潛移默化影響著中國人的思想方式和行為方式?！盵22]新時代的一個重要共識是,鄉土文化與社會主義核心價值觀是“根”與“魂”的關系,鄉土文化為社會主義核心價值觀奠定思想基礎和精神要素。

第三,新鄉土教育具有方向和目標上的文化根性引領,因而是一種必需的人生實踐教育。鄉土與人生是相互影響的關系,人生需要依戀和服務鄉土,鄉土可以引導和關懷人生,通過鄉土教育讓人們不斷獲得成長與發展的動力。進入新時代,國家確立了中國式現代化建設的戰略任務,強調鄉土文化是美好生活的精神支撐。因此,新鄉土教育必須體現出時代的脈動,與社會變革同行,運用鄉土文化的根性教育,樹立鄉土自信,直面社會挑戰,撥正人生航向。

(三)新鄉土教育“根性”內容的課程表達

新時代呼喚“有泥味”的教育,而“泥味”更是新鄉土教育的靈魂和根本。新鄉土教育的根性內涵,必然在學校的課程建設中表現出來。

其一,鄉土教材編撰價值的根性。新鄉土教育需要搭建一條打通傳統與現實隔膜的橋梁,既延續中國鄉土文化的“舊生命”,又在時代變革中開啟鄉土教育的“新生機”,成為編撰鄉土教育教材時人們所推崇的思路。在甄選鄉土資源和鄉土文化編入校本課程、納入學校教育時,應從現實社會和鄉土教育的實際需要出發,在保留鄉土資源文化根性原貌的基礎上,對其進行適當的加工與創新。

其二,鄉土教育資源甄選的根性。對鄉土資源內容的選擇應更加注重使學生更近地接觸富有鄉土基因的現實社會,符合鄉土課程和文化傳承的教育需要。這樣做一是有利于使鄉土環境走進學生的生活世界,讓學生多與自然對話,吸收泥土的氣息;二是有利于使鄉土概念融進學生的認知世界,讓學生了解家鄉的歷史變遷、時代發展和風土民情;三是有利于使鄉土意識扎根學生的精神世界,培養學生對鄉土的歸屬感、熟悉感、親切感、自豪感、責任感和回饋感。

其三,鄉土教育特色優勢的根性。凡是新時代中國鄉土世界的資源與文化,皆為新鄉土教育的內容。但僅有這些遠遠不夠,還需要立足學生成長成人和促進家鄉發展,不斷拓展鄉土教育的內容。同樣是新鄉土教育,不同區域和不同特色的地區存在著顯著差異,特別是城鄉之間鄉土教育的差異更大。在城市,新鄉土教育主要側重于本土文化資源和特色風土民情以及區位優勢、城市建設、經濟發展、民生改善等方面進行;農村的新鄉土教育則大為不同,一般圍繞農村、農業、農事、農民等問題來謀劃,傾向于通過鄉土情懷、農村建設、鄉村振興、精神文明等幾個維度實施,重點在于做好“八個教育”,即皈依鄉土的家園教育、識天知時的農事教育、獨特文化的傳承教育、引領風尚的倫理教育、好學上進的奮斗教育、勤儉持家的創業教育、扶貧濟困的功德教育、健康避災的生命教育。

三、中國新鄉土教育的當今議題及策略思考

當今實現中華民族偉大復興的諸多問題,集中到一點就是精神問題、文化問題、價值問題和教育問題,其核心在于如何將中華文化的根性留住,這是中國百余年“現代化過程中不斷面臨的一個深層次問題”[23]。美國人類學家克拉克洪(Clede kluckhohn)指出:“一個社會要想從以往的文化中完全解放出來,是根本不可想象的,離開文化傳統的基礎而求變求新,必然以失敗告終?！盵24]研究者已經注意到,新鄉土教育是新時代“發展鄉土文化的有效路徑”[25],呼吁要“讓鄉土教育發揮應有的力量”[26]。新時代和現代化條件下,通過整合各方力量實現鄉土教育的創新性追求,構建一個面向未來、結構完整的理論體系和實踐框架,無疑是當下中國新鄉土教育的重大議題。

(一)學科化理論研究:以直面現實為范式取向

德國學者芬格(Friedrich August Finger)最早將鄉土教育視為獨立學科,納入了課程體系,并提出了“三段論”教學實施計劃和各階段教材教法。[6]6我國學者在現代鄉土教育的學科理解上一直沿襲“芬格模式”。鄉土教育發展至新時代,鄉土文化的教育者和被教育者、教育要求和教育媒介都發生了巨大變化,其研究對象和內容需要改革創新。對照學科分化的成因和機制,鄉土教育研究是集合了哲學、教育學、文化學、人類學、民俗學、地理學、社會學、歷史學、心理學等諸門學科知識的集合型學術研究,從內容到形式的特點和規律看,它既是教育學研究的拓展和深化,也是文化傳承、鄉土浸染、愛鄉心緒在教育過程中的具體體現。因此,現今中國新鄉土教育如果依然停留在芬格的學科理論,是比較淺薄和不切實際的。

在筆者看來,學科視域下的“新鄉土教育”,應是一個原汁原味、古今交融、有機統一的整體建構,是植根于現代中國“本鄉本土”觀念,彰顯新時代鄉土特征及其文化根性,以學校課程教學為主體平臺并融合社會和家庭等多種力量而實施的鄉土教育活動,是包括規劃設計、環境創設、課程設置、資源搜集、教材開發、課堂融合、社會實踐和多元參與在內的一整套教育體系。這一定位至少說明三個問題:一是新鄉土教育來源于傳統鄉土教育思想的傳承變革,立足于現代化中國的“本鄉本土”,主要目標是促進社會進步和教育發展;二是新鄉土教育的主要責任者是規范有序的各類學校, 但鄉土教育的承載主體除了各類學校教育,還離不開社會教育與家庭教育;三是新鄉土教育的實施過程,既要體現中國特色社會主義的教育學科價值,又要凸顯出不同地區百花齊放、差異發展的獨特個性,讓其始終具有旺盛的生命力和影響力。

但是,我國鄉土教育的學校實踐和理論研究,至今依然在學科教學邊緣徘徊,顯然不符合新鄉土教育發展要求。在“根文化”語境下,學術活動的國家界和學科界均已打破,新鄉土教育研究“急需調整研究范式”和“走出傳統研究的慣習”[27]。具體說來,就是要以鄉土文化為契入點,以深刻理解社會轉型特點為基點,以融合教育學等多學科方法為支撐,形成價值與實證相統一、理論與現實相統一的獨特研究范式,通過對鄉土資源載體、鄉土文化形態的發掘,從抽象到具體,從經驗到現實,從內容到問題,從教育類型到實施形式,從政策供給到學校責任,探索新時代鄉土教育的內在規律。一言以蔽之,即要“用理論的遠見去引領實踐的未見”[28]。

(二)一體化教育體系:以分工協同為運行特征

有學者認為,新時代重建鄉土教育的實踐邏輯在于“以學生為本位,以學校為主體,以社會為依托”[29]。筆者認為這個架構尚有欠缺,因為新鄉土教育作為以學校為中心而實施的教育活動,其責任主體除學校外,還包括政府和社會,只有三者緊密協同合作,才能構成鄉土教育的責任共同體。經初步思考,對政府、學校和社會的協同情形大致描述如下。

首先是政府負有推進“新鄉土教育”的主導責任。為達成新鄉土教育目標,地方政府的履職盡責是關鍵因素。學校鄉土教育實施的頂層設計,一切教育教學設施的計劃和安排,皆需有政府行政力量的組織推進;將本鄉本土的各種文化資源化作教學資源并引導開展各種鄉土教育教學活動、師資力量的培養和素質提升以及區域性的調配與流動、鄉土師資的社會挖掘和素質培訓、鄉賢文化和鄉賢群體的組織與整合等等,需要教育行政部門的籌劃落實;鄉土教材的選擇、確定、編寫和開發,課堂教學質量的評估和監督等,每個環節都離不開教育行政部門的指導以及督導機構和評估組織的積極參與。此外,根據城鎮化發展特點探索鄉土教育的組織發展模式,解決鄉土文化“傳承主體斷層、傳承載體消逝、傳承土壤貧瘠、傳承氛圍缺失”[30]等問題,也是地方政府及其教育主管部門不可推卸的責任。

其次是學校承擔實施“新鄉土教育”的主體責任。作為鄉土教育的載體和主力,學校所承擔的責任是明確的、具體的和剛性的。學校的職能和運行需要規范有序,鄉土教育的實施必須納入教學計劃、落實到具體課程、安排好任教師資、建立起實踐基地。鄉土教育的教材建設和課程管理,鄉土教育的實踐活動組織,處理與思想道德課程的關系,社會教育和家庭教育的對接與協同等等,也是每個學校面臨的十分繁重的任務。

再次是社會具有助力“新鄉土教育”的協同責任。鄉土文化具有社會性,鄉土教育需要依靠社會體系來參與和造勢。伴隨傳統文化的復興,凝聚五千年中華文化根性氣派而傳承至今的節氣、農耕、民俗、非遺等鄉土教育,呈現出了明顯的自組織狀態和整體性發展,國人對鄉土世界的留戀、根性追求的自覺和對傳統文化的親近,更加促成了新鄉土教育從學校走向社會。千千萬萬個家庭細胞自然是鄉土教育的基本社會力量,如果把有育兒責任感和鄉土依戀感的家長組織到鄉土教育系統,則是一種有益和有效的探索,可以拓展新鄉土教育的空間和舞臺。當今越來越多的人已注意到“新鄉賢”對新鄉土教育的作用。[31]那些與本地鄉土聯系緊密的賢達人士、社會精英和技藝能人,既是傳統文化的傳承者,也是時代精神的播種人,在經濟建設、鄉村振興、精神文明和回報家鄉方面做出獨特貢獻,成為一批德行高、聲望響、影響大的公共群體,完全可以作為新興鄉土資源參與到鄉土教育中來。

(三)課程化教育架構:以內容創新為改革核心

如何開設課程和開發什么課程,直接關系新鄉土教育質量的核心問題。新鄉土教育倘若沒有課程教學體系作為支撐是無法實現的,只有通過鄉土資源整合、鄉土課程開發和教學方法創新才能解決問題。

第一,鄉土課程設置需要擔當鄉土文化教育和傳承的重任。鄉土課程是新鄉土教育內容的重要載體。有學者在傾注“根祖文化”與民族精神關系研究時發現,中國鄉土教育就是“將某些鄉土資源視為教學資源,并進行教學活動,使學生的學習與生活經驗相結合的一種學校課程”[32]。朱永新曾說:“傳統文化教育急需科學引導和規范管理?！盵33]他所說的“傳統文化教育”,自然包括鄉土教育。

第二,鄉土教材開發需要表現鄉土文化資源的功能與價值。鄉土教材是我國鄉土教育實踐和研究經久不衰的主題,但中國現代鄉土教育要避免重蹈清末明初以“鄉土志”為鄉土教材的覆轍。學術界的這種擔憂不是多余的,至少提醒學校在鄉土教材開發時應從新鄉土教育的取向和目的出發,充分挖掘豐富的鄉土資源,組合高質量的“教學資源包”,以保證新鄉土教育的時代性、針對性、操作性和有效性。

第三,鄉土教育活動形式需要激起學生的鄉土情懷和學習興趣。教師是鄉土教育的關鍵人物,運用鄉土教材“最能體現教師的教學藝術”[34]。為提升鄉土文化教育和鄉土課程教學的效果,教師可變鄉土資源為活的教育資料,不斷創新教學活動形式。當前比較可行的一條路徑,就是開掘以全媒介質為載體的數字化教育資源,讓新鄉土教育更直觀、更深刻、更富趣味性。對此,提出如下建議:運用網絡信息技術和模擬仿真軟件,實現鄉土資源采集、保管、使用的現代化;運用各種新技術、新手段、新介質,嘗試數字鄉土課程的編寫及教學互動系統開發;推進鄉土教育成果展示的信息化、電子化、智能化,借助地方教育系統的網絡平臺,開設鄉土教育百年學校數字檔案館;等等。

(四)功能化教育價值:以服務國家戰略為策略選擇

21世紀初“三農問題”的時代主題出現時,就引發過學術界對“啟蒙的反思”,使國人產生了對“地方知識”的訴求,催生和成就了中國當代知識分子的“鄉土文化熱”[35]。這幾年國家推進新農村建設和城鎮化建設,又引發了人們對鄉土文化傳承和鄉土教育走向深入思考。有學者呼吁在新農村建設和城鎮化建設中“不應埋沒鄉土文化”。[36]當今中國已開啟“全面建設社會主義現代化國家”新征程,統籌推進經濟建設、政治建設、文化建設、社會建設、生態文明建設,全面實施鄉村振興戰略、建立新型工農城鄉關系、加快農業農村農民的現代化、堅持綠水青山就是金山銀山理念、推動經濟社會發展全面綠色轉型等等,已成為重要的國家戰略。近年來,由于社會轉型和城鄉變遷,許多人出現了“浮萍心態”,這賦予新鄉土教育更加重要的意義。有學者指出,新鄉土教育應在“鄉土與天下”之間搭建一條鏈接。[37]社會轉型中的新鄉土教育,既要引導人們離土不離鄉,勿忘鄉土、鄉親、鄉情,在遷市入城后感受到并非孤懸無根,還要促使人們主動承擔對民族傳統和鄉土文化的守護責任,堅持做好“鄉土的后代”與“鄉土文化的傳人”。新鄉土教育服務國家戰略是大課題,既涉及學校教育本身,也涉及社會文化心理,需要綜合謀劃和有序實施。在新時代精神驅動下,中國新鄉土教育一定要成為“充滿鄉土元素”“關注鄉土文化”的教育[38],成為“讓學生了解家鄉、認識家鄉、看到家鄉發展的未來前景,從而使對家鄉熱愛的感情發展而為立志改造家鄉”的教育[39]。