以“應然”試之：教育評價改革的基本邏輯與實踐條件

劉釗

(1.棗莊學院心理與教育科學學院，山東棗莊 277160；2.曲阜師范大學教育學院，山東曲阜 273165)

從黨的十七大開始，“辦好人民滿意的教育”[1]就成為教育改革和發展最基本的價值追求。所謂“人民滿意的教育”，就是能夠與人民的期望相契合的教育，就是目的達成度高的教育。這其中，對教育目的達成度的判斷，即教育評價，成為指引教育實踐和改革的關鍵，具有“指揮棒”的作用，可以說有什么質量的教育評價，就有什么質量的教育。在我國，最遲從20世紀末為反對“應試教育”而提出“全面推進素質教育”[2]開始，人民、國家和社會對教育評價質量的不滿意便已經成為一個亟待解決的重大教育課題，成為教育改革的核心問題亦是難點之一。然而20余年轉瞬已逝，教育評價質量問題仍然沒有取得令人民滿意的成果，仍然還是一個亟待解決的教育難題，仍然還需要相關領導不斷加以強調和重申，仍然還需要國家不斷發布文件來推動教育評價的改革。而造成教育評價質量不高的根本原因就在于，在各級各類教育評價工作中沒有完全恪守“以應然試之”這一基本邏輯。

一、以教育的“應然”建構教育評價的標準

“應然”是人對事物的本質認識和價值規定的表述方式，這其中又包含兩個層次：一是事實范疇的應然；二是價值范疇的應然。事實范疇的應然是人對客體對象的認識和把握，體現著人對客體事物本質的探索程度，以人的認識與事物本身的相符程度為評判標準。而價值范疇的應然則是以人對事物的認識為基礎所形成的對主客體之間價值關系的規定性，體現著人的需要與目的以及客體事物對人的效用，以客體事物對人的需要的支持程度為評判標準。

(一)教育的“應然”

在教育的定義“有意識的以影響人的身心發展為直接目標的社會活動”[3](P10)之中，“發展”本身就是一個帶有價值判斷的詞匯，意味著一個從簡單到復雜、從低級到高級、從“不對”到“對”、從“不好”到“好”的價值增值過程；而“以影響人的身心發展為直接目標”則充分表明，教育作為一項“人的事業”[4](P32)，首先是人的價值的事業，其根本責任在于促進人的價值增值。因此，教育的“應然”就是價值范疇的應然，這其中又包括教育目的的應然和教育過程的應然。

教育目的的應然即是“應該培養什么樣的人”，其更基礎的問題是“人應該是怎樣的”，這是一個對人的價值作出規定的問題，是一個決定著教育最終效果的問題，對其的回答明顯受到歷史和時代的制約。在追求“辦好人民滿意的教育”的當下，對教育目的之“應”這一問題的回答，就必須從社會需要和個體需要兩個維度進行探索。這其中又包含社會對人的發展的整體水平需要和對每個個體的發展水平的需要，以及個體對自己發展的需要和對他人發展的需要四個方面。

教育過程的應然即是“應該如何培養人”，是探討育人的過程、方法、工具、手段等方面的應然性的問題，是一個追求教育目的達成的效率提升問題，對其的回答同時受到教育目的以及人對世界或事物的認知能力和改造實踐能力的制約。在已經邁進“人工智能時代”門檻的今天，要回答教育過程的應然這一問題，除了要充分考察教育目的的限定以外，還要全力探索科學技術的發展對教育過程產生的必然影響，從教育的“生產力”及其代表——教育“生產工具”維度進行思考。

(二)教育評價改革的方向：以教育的“應然”評價教育的“實然”

以應然狀態為標準去評價實然狀態，是任何價值評價的基本邏輯，教育評價亦不能外。國家歷次頒布的推動教育評價改革的文件，雖然其具體的內容因具體的針對性和時代性不同而不同，但是表達出來的基本原則卻是一致的，那就是應該以教育的“應然”狀態為標準去開展教育評價。例如，教育部于2016年8月出臺的《關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》中指出：“將師德考核擺在教師考核的首位……加強教學質量評價工作……(科研)堅持服務國家需求和注重實際貢獻的評價導向……綜合考評教師社會服務……”這表明，高校教師應該以德為先，并完成人才培養、科學研究、社會服務三項基本職能且謀求實效，而且高校教師這些應然的素質和責任也是對其開展評價的維度，從而“克服唯學歷、唯職稱、唯論文等的傾向”。[5]又如，2020年6月中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》中“重點任務”的第二、三、四條分別指出“改革學校評價，推進落實立德樹人根本任務”“改革教師評價，推進踐行教書育人使命”“改革學生評價，促進德智體美勞全面發展”[6](P4～7)，這亦是明確了學校要以立德樹人為應然，教師要以教書育人為應然，育人要以促進學生的全面發展為應然，并進而強調教育評價的標準就是這些教育的“應然”。

二、對“五唯”之“不應”的分析與破解之道

歷次教育評價改革的指導性文件都指向“以‘應然’試之”這一基本邏輯，然而當下教育評價改革的老大難問題——“破五唯”——卻仍然持續存在并表現得有些焦灼，這就意味著當下教育評價所存在的根本問題亦在于對“以‘應然’試之”這一邏輯的違背，換句話說，當下的教育評價，尤其是“五唯”之中存在著諸多的“不應”。而這些“不應”又具體地表現在評價目的、評價方式、評價內容、評價主體等方面。

(一)“唯升學”：教育評價目的的“不應”與應對原則

既然教育在社會需要和個人需要兩個維度上形成目的，那么教育評價的目的也就必然同樣指向這兩個方面。從社會需要的維度來看，教育的使命在于為社會培養合格的人才，那么教育評價也就要為這一教育目的服務，包含兩個方面的任務：一是在人才培養過程中為其提供信息反饋，從而促進教育的改革和發展，實現更優化；二是作為一個審核過濾環節，為社會選拔人才。從個人需要的維度來看，教育的任務在于推動個人的成長和價值的實現，而教育評價的任務也就相應地包括：一是為個人的成長提供反饋信息，從而為其調整發展方向、改進成長方式提供依據；二是為個人獲得社會認可并進而獲得進一步發展的資源和機會提供平臺。

由此可見，不論是從社會需要的維度，還是從個人需要的層面，教育評價都具有兩個方面的目的，即教育效果反饋和人力資源選拔。其中，教育效果反饋這一目的，是直接指向教育的優化和人的發展的，更具有教育性；而人力資源選拔這一目的，則是指向社會的運行和發展的，雖然是教育的任務，但是其本身卻是社會性的，缺乏教育性。因此，從教育的邏輯來說，更具教育性的教育效果反饋這一目的是教育評價的第一性和根本性目的，人力資源選拔的目的只能是建立在其達成基礎上的第二性的目的。

然而，在現實的社會生活和教育實踐中，人力資源選拔目的所附帶的社會分層和資源分配的作用，直接影響著人的社會地位、經濟收入、發展機遇等多方面的切實利益，再配以當下對儒家“學而優則仕”[7](P177)思想的片面化、功利化、庸俗化的誤讀，人力資源選拔這一缺乏教育性的目的反倒超越了教育效果反饋目的的地位，成為目前教育評價中最受關注的目的。這種現象走向極端，就是作為教育效果反饋的教育評價被弱化、矮化、邊緣化和忽視，人力資源選拔逐漸成為教育評價中唯一可見的目的，同時受教育也就成為個人謀求地位提升和資源獲得的最優捷徑，于是學生、家長、教師和學校等對于升學的執著追求，不論是境內升學還是境外留學，便產生了，走向極致便是“唯升學”：首先是高考之于基礎教育，之后發展至升本之于?？平逃?、考研之于本科教育，都成為不可動搖的“指揮棒”，“應試教育”也就成了必然。

要想有效解決“唯升學”的問題、化解“應試教育”的弊端，首先就要從端正教育評價的目的入手，讓“教育效果反饋”和“人力資源選拔”兩大目的各歸“應然”之位，使教育評價目的成其所“應”。而要想讓兩大目的各歸其位，就必須調和二者之間的矛盾。當下，兩個目的之間的矛盾對立關系主要表現為衡量教育效果的應然標準與人力資源選拔的實際標準之間不完全一致，甚至在很多時候還具有巨大的分歧；而人力資源選拔目的所附帶的社會分層和資源分配之功用的巨大威力，使其在與教育效果反饋目的的矛盾關系中保持絕對的強勢和優勢地位，成為矛盾的主要方面，從而干擾到教育評價首先應該具有的教育性目的。

然而兩個目的卻又具有邏輯上的一致性：人力資源選拔應該是以教育效果評價為基礎的，選拔出來的人才應該是經由教育評價被評定為發展優秀的人，應該是杰出的教育成果。這種邏輯的一致性可以為我們在探索教育評價的目的之時，超越二元對立的思維限制去打開思路，從形成二者統一的角度去化解矛盾，將人力資源選拔的標準統一到教育效果的衡量之中?？梢哉f，將兩大目的統一于教育性評價標準之中，就可以作為破除“唯升學”的應對原則。

(二)“唯分數”：教育評價方式“不應”與應對原則

根據不同的分類標準，教育評價具有診斷性評價、形成性評價與總結性評價以及定量評價和定性評價等多種類型。然而在“唯升學”和“應試教育”的影響下，更具人力資源選拔意義的總結性評價和更易展現“公正公平”性質的定量評價的作用被夸大，其地位被彰顯，尤其是定量的總結性評價更是被奉為圭臬，不論評價目的和評價內容是什么，幾乎所有教育評價都是以定量的方式對結果進行評價。而更具教育意義的診斷性評價與形成性評價以及定性評價等，則因其“公平性”難以被駕馭和選拔性不足等原因，被忽視和邊緣化了。人們對教育效果的追求便在定量評價和總結性評價方式影響下轉化成對分數的追求；而這種追求走向極端之后，甚至連評價分數所蘊含的教育診斷性、過程性和反饋性的意義都被忽視了，分數就成了最終的、唯一的追求，從而形成了“唯分數”的現象。

在強調德、智、體、美、勞全面發展的今天，沒有任何一種評價方式能夠做到對所有評價目的和評價內容的有效應對，例如，適用于智育評價的定量評價方式在應對德育評價的時候便會顯得蒼白無力，甚至會產生負面效果。就評價方式而言，多樣化建構評價方式的體系，并在具體的評價實踐中綜合運用與評價目的、評價內容適切的評價方式，便是教育評價的“應然”。評價方式的多樣性原則和適切性原則，就可以作為破除“唯分數”的應對原則。

(三)“高分低能”：教育評價內容“不應”與應對原則

教育評價的目的能否達成，首先取決于教育評價的內容是否支持教育評價的目的。如果教育評價的內容不能有效地支撐教育評價的目的，即使是人力資源選拔這一被所有人都無比重視的目的也不能得以實現，進而出現所謂“高分低能”(即所評非所需)的現象。

“高分低能”一詞一直被視為反抗“唯分數”論、抨擊“應試教育”的重要詞匯，在相當多的人眼中具有必然的正義性，成為反“試”斗士的立論根基和形象標尺?！案叻值湍堋北磉_的是這樣一種現象：學習者在學業評價上能夠獲得高分數，但在實際的工作、生活中卻表現出能力不足、做不成事。一般來說，人們對于“高分低能”現象的抨擊，不在于“高分”，而在于“低能”以及由“低能”引發的對“高分”的質疑。于是在很多人看來，解決“高分低能”問題的核心在于解決“低能”問題，并且認為這只是一個教學問題而非評價問題，解決問題的思路就是要求教師在教學工作中不能僅僅以處于“指揮棒”地位的教育評價標準為尺度，還要從更為宏大、更為全面和更為超越的視野中尋找新的標準，從而引導教學過程的優化；在實現“高能”的同時，順帶著還要取得“高分”，因為雖然“高分低能”不是很好，但“低分高能”更不可被接受。

“高分低能”首先關涉教育評價問題，是評價內容與評價目的不符的問題，是所評非所需的問題。教育評價的任務就是要對教育效果和人才水平給出評定結果，而這個結果就是依據一定的評價標準對人的能力和水平的真實反映。在這個邏輯上，“高分”必然“高能”，是在取得高分的這個評價標準要求下的高能，反之“低能”也必然“低分”。就如人們經常用來解釋“高分低能”的例子——2005年，11名內地高考“狀元”在香港大學面試中落選——也只不過是在內地高考評價標準中獲得“高分”的高考狀元，在香港大學面試評價標準中表現“低能”而獲得“低分”并被淘汰。

由此來看，所謂“高分低能”便是一種建立于偷換評價標準邏輯之上的評價。根據這種邏輯，任何人都可以被冠以“高分低能”的帽子，因為人的有限性決定了任何人都不可能以一己之力去應對世界的無限性和評價的全面性，總會有擅長的“高分之域”，也總會有不擅長的“低能之境”。正如《道德經》所云：“天之道，損有馀而補不足。人之道則不然，損不足以奉有馀。孰能有馀以奉天下？”[8](P194)因此，“高分低能”的論斷就是在以錯誤的思維方式去反抗錯誤的教育現實，這不僅不會對破除“唯分數”產生積極的效用，反而會造成負面影響。因為在批評“高分低能”的人群中，未見有真正反對“高分”的，見到的只是在反對一個領域中的“高分”不能達到另一個領域中的“高分”預期，所以其真正追求的是“更高的分”和“更多的高分”，而且是那些對于教師而言不能明確的領域內的“高分”。

要想真正對破除“唯分數”有幫助，“高分低能”不能再是一種立場和態度，而只能是一個既嚴重又可笑的問題——所評非所需的問題。而解決這個問題最為直接有效的方法莫過于為評價目的確立完全匹配的評價內容，需要什么就去評價什么，充分保障并發揮教育評價的“指揮棒”作用。只有評價內容與評價目標完全匹配了，才能在解決“高分低能”問題的同時，對破除“唯分數”產生積極的效用。而相應的匹配原則又蘊含著三重含義：評價內容的維度要對評價目的的維度全面覆蓋；評價內容的層次要對評價目的的層次全面支撐；評價內容的選擇要適度，不僅要強調“無不及”，還要重視“無過”，否則將會產生“內卷”。

(四)“唯學歷、唯職稱、唯論文”：教育評價主體“不應”與應對原則

教育評價是以目的為導向，對教育的環節、要素、過程、結果等的功用、效果、狀態等的實際情況的評判，是依據目的對教育事實進行的價值評價。評價的主體應該是教育實踐的參與者、管理者和直接利益相關者，如學校、教師、學生、家長和教育主管部門等。教育評價的過程應該是教育評價主體發揮其主體性直接進行評判的過程。例如，在對高校教師開展評價的時候，評價主體應該對其教學質量、科研能力和社會服務水平進行直接評判，即通過推門聽課的形式評價其課堂教學質量，通過科研論文的內容本身評價其科研能力，通過被服務對象的滿意度調查來衡量其社會服務水平等。

然而這種直接評價的難度較大，時間成本、人力成本和經濟成本都很高，所以評價主體就會去尋找可以降低難度和成本的間接評價方式，即以第三方給出的評價結果作為評價依據，如被評價者的母校檔次及其頒發的學歷文憑、被評價者已經取得的職稱和頭銜，以及被評價者論文發表的期刊檔次等，走向極端便會出現只以這些為標準并設置評價壁壘的“唯學歷、唯職稱、唯論文”現象。

評價主體尋求間接評價標準的做法其實是評價主體讓渡其主體性和主導權的行為，從而使得教育評價的權利最終被一些與此次教育實踐和教育評價沒有直接利益關系的組織或個人攫取，如文憑頒發機構、職稱和頭銜的評審機構、期刊雜志社及其評價機構，等等。這些間接評價標準固然奠基于更為廣闊的評價體系，在一定程度上具有合理性，但其本身并不確保必然指向此次教育評價的目的，評價主體的缺位與評價標準的偏差必然會導致評價結果的不當，進而導致評價目的不能有效達成。

由此，要想解決“唯學歷、唯職稱、唯論文”等問題，就必須遴選合適的教育評價主體，并督促其發揮主體作用，直接依據教育事實對質量、能力、水平等進行自主性評價。教育評價主體必須在教育評價實踐中實現權責統一，既享有權利，又承擔責任，而產生責任的基礎則是利益關系的存續。為此，教育評價的主體只能從教育實踐的利益相關者中選擇。當然教育評價權是可以讓渡的，但受讓方只有與教育實踐形成利益關系，才能確保其承擔責任，如在一些強調公平性的重要考試中，評價方會通過委托出題或改卷、組建或聘用第三方評價機構的方式，將評價權讓渡給似乎與教育實踐利益無關的第三方；但是，在讓渡的過程中，聘用關系便使得受讓方與出讓方產生了利益關系，受讓方便成了教育實踐的利益相關者，通過對出讓方負責而對教育評價承擔責任。根據利益相關原則來構建教育評價的主體，是破除“唯學歷、唯職稱、唯論文”的必然途徑。

三、“以‘應然’試之”的實踐條件

要想在教育評價實踐中充分踐行以教育的“應然”去評價教育的“實然”這一基本邏輯，需要以一定的實踐條件為基礎，諸如對教育的認知基礎、規范教育評價行為的法理條件、教育評價的技術條件，以及社會生產條件等。

(一)對教育和人的認知決定著教育評價的學理應然

教育評價是為了衡量人的發展水平，而“發展”卻是一個體現著意義架構和價值觀念的概念，而這些又是受限于人們自己的認識水平和對教育實踐的理解程度的。因此，對教育和人的認知，尤其是從本體論、價值論、方法論角度對教育和人“是什么”“為什么”“怎么辦”的提問，便是在學理上去探索教育的“應然”，并進而構建起教育評價的教育性價值維度的應然標準。正如當下教育評價的人力資源選拔目的，之所以超越教育效果反饋目的而成為教育評價的主導性目的，就是因為就整體而言，多數視人力資源分層為教育的必然任務，視資源的攫取以及在排他性競爭中獲勝為人之發展的必然途徑。為此，要想使教育評價發生本質性變革，最根本的便是在社會整體層面，以具有多元性和包容性的人文邏輯取代彰顯利益獨占性的霸權邏輯，重新構建教育評價的學理基礎。

(二)教育評價的法律規范和法理邏輯決定著教育評價的倫理應然

在現代社會，法律是人的價值底線和社會關系的基礎，法律規范是一切行為的底線標準，而法理邏輯則是處理一切人與人之間關系的底線邏輯，一切人和事都不能超越法律的界限。教育評價具有一定程度的“審判”意味，所以就更加需要在法律規范和法理邏輯的許可范圍內進行?？梢哉f，法律規范就是教育評價實踐的社會倫理底線，而法理邏輯就是開展教育評價的邏輯準繩。

(三)教育評價的技術條件制約著評價的可行性

教育評價作為一種實踐，必須以一定的技術條件為支撐。教育評價中的“應然”在實踐中到底能夠實現到何種程度，是由支持教育評價的技術條件來決定的。教育評價方式的發展與完善，對于教育評價改革具有直接的推動作用。即便是教育評價目的沒有發生根本性轉向，只要教育評價方式不斷地更新、迭代，不斷地科學化、合理化、全面化，教育評價改革依然能夠在一定范圍內不斷走向深入。而教育評價方式的發展與完善必然離不開教育評價工具的迭代與創新，其中最為重要的便是用于教育評價的信息技術工具。

1.教育評價的方式方法。這是教育評價實踐領域得以存在的本質性技術，具體來講就是教育評價方式的類型以及每種教育評價方式的特點功能、適用范疇和操作規范等。

2.支撐教育評價實踐的信息技術。教育評價的質料是與教育實踐有關的各種信息，所以信息技術條件就成為教育評價的各種方法是否能夠執行、執行到何種程度的生產工具式的條件。支持教育評價的關鍵信息技術主要有：一是教育信息的收集技術；二是教育信息的存儲和分析加工技術，在當下主要就是教育大數據技術；三是教育信息安全技術，其中最為主要的是防否認和防篡改技術，目前主要寄希望于區塊鏈技術。今天，人類社會已經進入智能時代。在人工智能技術的全面統攝之下，教育信息的收集必然得以實現全面化和細節化，逐步實現對教育實踐領域和教育實踐過程的全覆蓋；教育信息的存儲成本必然不斷降低，而教育信息存儲的便利性與包容性則不斷增強；教育信息的分析加工過程也在不斷地自動化、快捷化；同時，教育信息的真實性、可靠性也在不斷提升?？梢哉f，能夠支撐教育評價實踐的信息技術正處于大變革之中；而這種信息技術的變革又必然直接推動著教育評價方式的發展與完善。

(四)社會生產的發展水平提供了“以‘應然’試之”的機遇

社會生產的發展水平包括生產力水平和生產關系狀況兩個基本的維度。生產力水平為教育評價提供物質基礎，其首先規定著資源競爭的范疇、層次和劇烈程度，其次決定著教育評價投入的可能性。其中，對資源競爭的規定，奠基著重構教育評價學理應然的可能；而對教育評價的投入，則是教育評價信息技術工具發展和教育評價方式方法變革的根基。而生產關系狀況則決定著教育評價的價值導向，如高低貴賤、好壞優劣、是非對錯等。這種價值導向不僅決定著人們對教育的“應然”和教育評價的“應然”的理性認知，而且還直接決定著人們在實踐中對這些“應然”的接受態度和執行意志，而這種態度和意志水平恰恰是“以‘應然’試之”這一評價邏輯得以貫徹的真正機遇。

結 語

教育評價改革是教育改革的重點和難點，近期對于教育評價改革的熱議，尤其是自上而下對“破五唯”的反復強調，意味著改革進入了深水區。作為教育改革發展“指揮棒”的教育評價，“以‘應然’試之”是其基本邏輯，也是教育評價改革的基本方向。當下的教育評價存在著諸多問題，根本的問題就是對這一基本邏輯的違背，“五唯”等很多不良的教育評價現象就是在“試之以‘不應’”，并具體地表現在評價目的、評價方式、評價內容、評價主體等諸多方面。因此，要想有效推進教育評價改革，首要任務就是要從評價的目的、方式、內容、主體等方面深入探索教育評價的應然原則，構建合理的教育評價標準體系。除此之外，要想真正達到“以‘應然’試之”的狀態，還需要諸多實踐條件的支持，如對教育的認知基礎、規范教育評價行為的法理條件、教育評價的技術條件以及社會生產條件等。