泰國漢語教學：差異·問題·策略

陸華 李業才

［摘 要］本文從環境、國情、國別、層次和影響方面探究中泰漢語課堂差異，并對泰國漢語教學存在問題進行分析，主要表現在師生語言不通，漢語音、形、義教學偏誤多，適切漢語教材和教輔闕如，課外活動偏少，漢語教學易出現斷層等方面；并針對這些問題提出了相應的建議。

［關鍵詞］泰國；漢語教學；差異；教學策略

［中圖分類號］H19文獻標志碼：A

［項目名稱］嶺南師范學院“2021年一流專業漢語國際教育”經費；嶺南師范學院“2021年漢語國際教育碩士培育點”經費資助項目。

［作者簡介］陸華，女，廣西南寧人，嶺南師范學院，教授，博士，研究方向：對外漢語教學。

李業才，男，廣西北流人，嶺南師范學院，副教授，博士，研究方向：教育基本理論。

泰國作為“漢語熱”最具代表性的國家之一，其漢語教學現狀及需求能夠在一定程度上反映出我國漢語國際化發展的情況。探究中泰漢語教學課堂的差異、泰國漢語教學的問題及策略，有利于進一步促進漢語教學的發展。

1 中泰漢語課堂差異

泰國是全球漢語熱最具代表性的國家之一。目前，泰國27家教育機構與中方合作設立的16家孔子學院、11家孔子課堂肩負著漢語教學和協助培訓泰國本土漢語師資的重任，師資關系到教學質量［1］。漢語教師（注：本文所提及的“漢語教師”均指中國籍的漢語教師）的工作中心是教學。了解中泰漢語課堂差異，對于促進漢語教學事業有著重要的意義。

筆者經過在泰八年來的漢語教學實踐，發現中泰漢語課堂的主要差異體現在五個方面。其一，環境相異。在泰國進行漢語教學，泰國學生為主場，漢語教師為客場。因此，漢語教師需要做到客隨主便、入鄉隨俗。其二，國情相異。泰國學生的活動能力強，但是沒有很強的考試觀念，因此教學中使用中國應試教學的方法會引起學生的反感，因此教師需要靈活運用多種教學手段，把教師的教學和學生的學習任務當堂完成。其三，國別相異。中國國內的留學生漢語課堂，學生來自世界各國，而泰國的漢語課堂中學生大多為泰國人。其四，層次相異。中國國內的留學生漢語課堂，學生層次相異主要體現為零起點、初級、中級、高級的差別，而泰國的漢語課堂，學生層次相異主要體現為幼兒園、小學、初中、高中、大學的差別。其五，影響相異。漢語教師在中國國內教授漢語，很難知曉學生回到自己的國家后，向他的朋友或家人傳播漢語的情況。而漢語教師來到泰國，代表中國國家形象，學生尊師重教，學生從課堂回到家向他的朋友或家人傳播漢語，漢語教師很容易得到反饋，在社區影響較大。

2 泰國漢語教學存在的問題

筆者對35個合作學校展開調研，總結出泰國中小學生具有以下特點：活躍好動，團隊競合，有的漢語課堂學習紀律好，有的則略顯隨意。同時，在35個合作學校中任教的漢語教師具有以下特點：年齡較輕，課堂掌控能力有待加強，跨文化交際能力待提高。由以上學生和教師組成的漢語課堂呈現出以下共性問題：因為師生語言文化背景差異，漢語的音、形、義教學偏多；缺乏有效的漢語教材和教輔材料；漢語課外活動偏少；漢語教學易出現斷層。

3 泰國漢語教學策略建議

在泰國開展漢語教學，教師必須開創良好的開端，要與泰國學生相處融洽，對此教師要抓好重要三點。

3.1 漢語教師使用泰語與學生交流

漢語教師能以泰語與學生交流，會提高學生的課堂參與度。漢語教師與泰國學生最好的聯絡方式是漢語教師在課堂上能以泰語與學生交流，講得不好沒關系，只要能講幾句最常用的，學生便能很快從教師身上找到認同感，之后再跟老師學漢語就順理成章了。在國外，缺乏漢語語言環境，課內課外不能全用漢語。但泰國的學生漢語達到一定水平后，就要盡量貫徹用目的語教授目的語的原則，即用漢語教授漢語的原則［2］。

3.2 給學生起好中文名

一個好的中文名是泰國學生記住漢語老師和認識中國的永久符號。送給泰國學生的最好見面禮就是送給學生一個好的中文名。而且學生有了中文名，漢語教師也能能快速地記住學生，從而有利于教學的開展。另外，教師如果能在課上、課下都融入學生當中，再掌握點“獨門秘籍”，如魔術、武術、舞蹈等，則能夠盡快與學生“打成一片”，拉進教師與學生之間的距離［3］。

3.3 有效掌控課堂

教學中實際的情況可能是漢語教師空有一腔熱情，剛剛開始教學燒了三把火，之后就很容易面臨挫敗，因為漢語課堂不一定是教師理想中的課堂。教師需要提高課堂掌控能力，只有有效掌控課堂，才能提高課堂教學效率。那么教師如何掌控課堂呢？“平衡術”很重要。即教師要把握好批評與表揚之間的尺度、獎勵與懲罰之間的尺度。另外，良心、真心、熱心、耐心、細心也是必須的［4］。

在此筆者提出幾條對漢語教師可能有幫助的建議。第一，見習。搬把椅子到別人的課堂里坐坐；第二，熟悉。知己知彼，百戰不殆；第三，勇氣。戰略上冷靜——泰山崩于前，面不改色；第四，重視。戰術上重視——認真備課，備用方案；第五，實習。實戰演練——時刻關注學生的“學”。

另外，漢語教師要關注學生的獲得感、幸福感、態度和興趣。如能達成以下幾點目標，或者至少達成其中之一，漢語教學就是成功的了：第一，學生在我們的課堂里學有所得，學有所成；第二，學生對漢語感興趣，越學越想學；第三，學生對中國的一切產生興趣；第四，教師在課堂上傳遞了漢語、傳遞了中國文化、傳遞了愛；第五，漢語改變了學生的學習態度；第六，漢語對學生的人生產生了深遠的影響［5］。

4 泰國漢語教學設計和實施策略

舊的時代已經終結：過去教案在手、教學無憂的模式已經向以學生為主體的模式轉變；過去一支粉筆、一塊黑板模式也已向互動教學的模式轉變；過去一次備課、終生夠用也已向與時俱進的模式轉變。

新的時代已經來臨，教師教學需要關注的內容更加多元化：第一，漢語教師需要了解學校漢語教學的規劃；第二，漢語教師需要了解學生的學習需求；第三，漢語教師需要了解學生的學習目標。另外，漢語教師還需把握在泰漢語教學人群趨勢——漢語學習人群低齡化、公眾化、社區化。在此基礎上，漢語教師進行自我提高和自我升華。因為漢語教學不僅是一門科學，還是一門藝術。對于泰國漢語教學的開展，教師也可以從建設漢語精品課堂、漢語走進泰國民眾社區、漢語融入泰國人生活等方面下苦功［6］。

只有在此基礎上對漢語教學進行設計也才有可能成功。因此，漢語教師需做好以下三點工作：創造性地使用教材；對于教具，盡可能就地取材；現編、自制有效的教輔資料。

4.1 在泰國進行漢語教學設計的策略

4.1.1 創造性地使用漢語教材

創造性地使用漢語教材，能夠實現從注重“教”向關注“學”的轉變，可以采用以下四種操作方法：從漢語教材中截取部分材料；幾套漢語教材搭配使用；以一套漢語教材為主，進行改編創新；拼接幾套漢語教材［7］。

首先，從漢語教材中截取部分材料。從漢語教材中截取的部分材料，一般是可供單獨使用的材料，包含以下材料：生字卡片、生詞卡片、游戲光盤 、DVD、CD、MP3。

其次，幾套教材搭配使用。幾套教材搭配使用可以滿足學員漢語聽、說的學習需求，如：《體驗漢語》基礎教程+《長城漢語》，《體驗漢語》生活篇+《長城漢語》，《體驗漢語》留學篇+《長城漢語》，《體驗漢語》商務篇+《漢語會話301句》，等等。

再次，以一套漢語教材為主，改編創造。以一套漢語教材為主，進行改編創造，如以《漢語入門》（任景文）為底本進行改編，可以抽出其中的單句操練漢語語法結構進行改編，也可以抽出其中的對話練習情景交流進行改編，還可以抽出其中的課文練習成段表達進行改編。

最后，拼接幾套漢語教材。拼接幾套漢語教材有利于泰國學生更好地學習漢語，如拼接《漢語口語速成》《體驗漢語》生活篇和《漢語閱讀教程》，能夠分別滿足學員口語、交際和漢字讀寫等方面的復合需求。

4.1.2 自編漢語教材

以筆者自編泰國小學生漢語教材《漢語很好玩》為例，其以當前盛行于歐美漢語教學界“主題式”教學法的理念為指導，進行泰國小學生“主題式”漢語教學設計，包含以下“主題”：親屬稱謂、身體部位、基本動作、水果 、蔬菜、食物、味道、顏色、動物、大自然、日常用品、錢、數字。

同時，筆者還進行了與之相關聯的教學活動的設計，包括以下內容。游戲教學——數手指、數同學、排隊報數、數字歌，游戲教學——伸出手來指五官、蒙眼睛摸鼻子游戲，游戲教學——我說你做做動作、幸福拍手歌、跳跳踢踢，認知教學——看全家福說家里親屬，實物教學——辨認水果、蔬菜，嗅覺教學——品嘗味道，聽覺、觸覺教學——猜猜動物，繪畫教學——小手畫京劇臉譜：認顏色，剪紙教學——小手剪出大自然：日月山川、花草樹木、鳥獸蟲魚；圖片教學——認錢，實物教學——辨認日常用品，交際教學——用錢買賣日常用品，等等。

4.1.3 自編中文輔助材料

中文輔助材料可以幫助延伸漢語課堂，幫助學生課前、課后自學，可供預習，也可供復習，還可與朋友、家人一起學習、分享［8］。需要特別說明的是，此處的中文輔助材料是經過二次轉化的，即漢語教師應將中文輔助材料用漢語進行陳述，然后轉化為學生的母語（泰語），然后再轉化為學生能聽懂的漢語。筆者設計的中文輔助材料包括：課文MP3，課文情景DV，漢字FLASH，中文歌曲，中文歌謠、繞口令，中文電視、電影、動畫片，中文故事，中文笑話，中國文化氣息的游戲，等等。

將以上所述漢語教學策略應用于實踐，還需要把握與之相適應的漢語教學實施原則，從而確保這些漢語教學策略并非坐而論道，使其行之有效。

4.2 漢語教學實施原則

據筆者在泰八年多的漢語教學實踐，可將泰國的漢語教學實施原則概括為以下六點內容。

4.2.1 簡化教學大綱、目標

每節課列幾個重點詞、重點句，貫徹“精講多練”原則，讓學生多練習單句、對話，然后過渡到小段。如果教商務漢語會話，要先打好非商務的口語基礎，然后再加些專業詞匯。

4.2.2 貫徹“先聽說、后讀寫”

重視口語教學，每次課后都用拼音在黑板上列出該課所學重點句子。先讓學生能聽懂，會說一些句子。學生有了一些成就感后，再讀寫。教讀寫，要先讓學生會認，再會讀、會寫。之后再貫連“聽說讀寫”，不應要求學生馬上會寫漢字［9］。

4.2.3 貫徹“常用先學、急用先學”

常用功能項目可歸納為吃、穿、住、學、用、行、動、玩、樂。例如“吃”，學會食品的名稱，如水果、食物、飲料等。急用功能項目可歸納為吃、喝、拉、撒、衣、食、住、行。例如“吃”，會認錢、會點菜、稱呼服務員等。

4.2.4 功能教學與情景教學相結合

功能教學，需要教會學生掌握打招呼、問候、交友、介紹、地點、問路、時間、物品、事件等功能項目，在功能教學中，導入具體情境，使功能教學與情景教學相結合。比如，在進行“介紹”這一功能項目教學時，需要展現介紹說話人自己、家庭、家、學校和工作等五個情景，在具體的情景中完成語言教學。

4.2.5 興趣教學與活動教學相結合

興趣教學包括中國文化的介紹，如用圖片展現中國今昔，包括用圖片展示中國城市、中國人、十二生肖、百家姓、中國國粹、中國建筑等；興趣教學還包括中國結、剪紙、書法、茶藝、象棋、紙藝、布藝、樂器、武術等文化板塊的體驗與教學?；顒咏虒W，如設計趣味漢語活動、語言游戲、口語句句練、漢語詞語卡片接龍、猜字謎、捉迷藏、唱中文歌、跳中國舞、畫中國畫、做中國菜等豐富多樣的活動。將興趣教學與活動教學相結合，有利于提高泰國學生學習漢語的興趣［10］。

4.2.6 對象差別化教學

教學對象若是幼兒，教師則要重點教會其自我介紹、食物、動物、方位、數字、感情、圖形、顏色等功能項目；教學對象若是政府公務員，教師則要重點教會其打招呼、問候、介紹、交友、敬語、謙辭、點菜、旅游、住宿、購物以及某個領域工作用語等功能項目；教學對象若是泰國本土漢語老師，在教會飲食、住宿的功能之后，教師則要重點教會其漢語課堂教學用語；教學對象若是短期游學的學生，教師在教會其吃、喝、拉、撒、衣、食、住、行八個功能之后，還需要教會其看病、求助等功能項目；等等。

5 結語

近年來在泰國漢語教育蓬勃發展的同時，也暴露了泰國漢語教學師資、教材、教法等方面的一些問題。解決這些問題，需要眾多漢語教師共同努力，從而促進泰國漢語教學的發展，提高泰國漢語課堂教學效率，進一步加強中泰文化交流。

參考文獻

［1］姜麗萍. 體驗漢語基礎教程（泰語版）［M］. 北京：高等教育出版社，2008.

［2］康玉華，來思平. 漢語會話301句［M］. 北京：北京語言大學出版社，2003.

［3］姜麗萍. 體驗漢語（留學篇）泰語版［M］. 北京：高等教育出版社，2008.

［4］婁開陽，呂妍醒．美國明德漢語教學模式課堂操練方法的類型及其理據［J］．語言教學與研究，2011（5）：72-78.

［5］馬箭飛. 長城漢語生存交際篇［M］. 北京：北京語言大學出版社，2005.

［6］王彬．泰國中學主題式漢語教學模式建構與研究［D］．濟南：山東大學，2012.

［7］王焰．主題式的任務型教學模式探析［J］．西南交通大學學報（社會科學版），2006（3）：12-15

［8］張紅. 體驗漢語（商務篇）泰語版［M］. 北京：高等教育出版社，2006.

［9］張寧志．國際漢語教師手冊［M］. 北京：商務印書館，2012.

［10］朱曉星. 體驗漢語（生活篇）泰語版［M］. 北京：高等教育出版社，2006.