經典閱讀、史觀突圍與精神重塑

彭嘉凝

內容摘要：《對話的文學經典教育》是張麗軍本科生、碩士生課堂的經典文學教學實錄。作者立足于中國現當代文學的研究語境，重新詮釋了經典閱讀、教育對話的意義，為文學課堂教學提供了全新的思考和實踐，構建出富有思想性和啟發性的文學課堂。首先，他提出了經典閱讀的范式，從理論和方法的維度強調了經典作品和文本細讀的價值，以此作為對話的前提。其次，區隔于公共文學史之外，個人文學史的史觀突出重圍；在文學教育中，他把問題意識和學生本位作為“個人”確立的方式方法，對話在此過程中得以生發。最后，對話最終指向的意義在于當代青年精神的重塑?！皩W術自由、理想信念、文學情懷”作為精神導向被提示和踐行，文學的經典教育在對話中實現了對于現實的超越和對學生精神的引領。

關鍵詞：文學教育 張麗軍 經典 對話 青年精神

《對話的文學經典教育——中國現當代文學本科生、碩士生課堂論壇》是張麗軍十五年來在山東師范大學耕耘的教學實錄，其中本科生課堂主要側重于具體作家作品的探究，而碩士課堂則圍繞經典作家或作家群展開分析，每次研討均邀請了學者、作家等參與其中，真正實現了多向互動交流。除卻繁重緊張的日常教學計劃，以文學沙龍形式出現的對話課堂已然成為學生精神棲息的另外一隅天地。

在張麗軍的教育思考與實踐中，“經典”和“對話”是兩個重要關鍵詞。所謂“經典”，是歷經作者打磨、讀者篩選、社會公認的價值遺存物，具有重要的文學意義和美學品格?？柧S諾曾對經典做出判斷：“經典是那些你經常聽人家說‘我正在重讀……而不是‘我正在讀……的書，”[i]經典文本對于文學研究者的意義可見一斑。而對于現當代文學來說，文學經典很多時候又是當下場域正在生成的產物，某種意義上來說，正在發生的文學討論一定程度上影響著文學經典的閱讀風向、意義重構、甚至是價值再估，尋找經典、閱讀經典就成為文學的必修課之一。

眾所周知，文學作品不僅是作家單向度自我表達的結果，同時也是作家不斷向外叩問的過程。而“任何文學課堂，都是由教師與學生共同構成的。教師不是面對空白的墻壁說話，學生也并非毫無反應，真實的課堂上，不管采用何種教學法，師生之間多少總有互動”[ii]。無論是文學文本的創作、評論，亦或是文學作品的閱讀、闡釋，其特點都是由“對話”參與的文學動態活動。在文學作品中，尤其是經典作品意義的建構過程中，回答和對話為理解作品提供了必要的土壤。文學教育把“對話”的教學理念引入課堂由來已久，但是把課堂完全開放成對話的形式，尤其是帶有論辨性、學者參與式的教學課堂還并不多見。張麗軍的新作正是對這一課題研究的探索與拓展。這本著作立足于中國現當代文學的研究語境，帶領學生回歸原典，通過文本細讀的方式把握閱讀審美體驗，重新探討學界關于文學經典中的結論，以鮮明的問題意識思考了文學的對話性對中國教育現代化啟示，構建出富有思想性和啟發性的文學課堂。

一.對話的前提：經典閱讀的范式倡導

對于文學的研習者來說，在進行文學討論、發聲之前，首先要做的即是充分而自由的閱讀，做到以他山是石玉，填自身之塊壘，閱讀習慣和范式的養成是中文系教育中的重要基礎。

而“范式”就大體上包括閱讀的內容和閱讀的方法，在這本書中，張麗軍老師積極為學生樹立起好書的標桿，并且躬親實踐，帶領同學一起實現有數量、有質量的閱讀。

閱讀范式的建立首先是“讀什么”，這就要涉及到閱讀文本的選擇，對于張麗軍老師來說，“經典”性成為遴選的重要標準，經典的示范性、典型性可以在文學閱讀和研究中讓學生直取精華，建立審美趣味和審美感知力。從選擇的文本來看，現代作家茅盾、老舍、趙樹理等大作家位列其中，《蝕》三部曲、《子夜》、《駱駝祥子》、《四世同堂》、《小二黑結婚》、《三里灣》等作品成為了課堂上熱烈討論的對象。而在當代作家中，格非的《人面桃花》、劉玉棟的《年日如草》、柳青的《創業史》、閻真的《活著之上》、蘇童的《黃雀記》等也被納入討論范疇。對于經典的選擇和閱讀，于后輩來說既是一種吸收與學習，有助于建立文學史的框架和體系，同時也是新時代下對作品的重新闡釋和深度思考，這讓經典從書齋中流動起來，不僅是客體的流動，也是作品意義的流動，九零后、零零后新青年依照當下現實進行的思考可以延展經典的生命寬度和長度，使其不斷生長、與時俱進。

不僅如此，張麗軍還有意引導學生在“當代文學經典化”問題上作出判斷，他一直認為“當代文學經典化是一個自然的、不以人的意志為轉移的歷史化過程”[iii]，而通過讀者閱讀去發現經典和命名經典是文學經典化重要途徑，在與碩士生的討論中，他推薦了梁鴻、路內、魯敏、魏微、金仁順等七零后作家的代表作品，這些作家并沒有被寫進當代文學史，屬于動態生長變化階段，其作品具有很大闡釋空間，張麗軍試圖通過對話讓學生參與到當代文學經典化的實踐，感受當代文學現場并參與文學經典的誕生過程。

而在具體的經典重讀實踐中，他引導學生在進入文本時要重視閱讀的感性體驗，也就是“初體驗”，這種直感式的印象閱讀能夠保留情感的真實，是與個體生命結合的珍貴記憶。例如在對格非《人面桃花》討論中，精神小說、成長小說、烏托邦狂想、消解主流歷史觀、革命加戀愛等關鍵詞都成為進入作品的感性坐標，而在對劉玉棟《年日如草》的鑒賞中，曹大屯的質樸、韌性、狡黠成為課堂討論的共識。這種對于閱讀初體驗的保留實則是對于審美感知能力的強調，與審美理解能力不同的是，感知更加強調瞬間感悟和情感體驗，審美體驗內化成一種審美能力后，文學鑒賞能力才能得到提高。

此外，張麗軍老師依舊對于文本內部的閱讀相當重視，文本細讀依舊是重要的學術研究依托。陳思和先生很早就把文本細讀的方法歸納為“直面作品、尋找經典、尋找縫隙、尋找原型”[iv]，陳曉明先生也呼吁要重建文本細讀的批評方法，“要尊重文本、相信文本、相信文學”[v]。在《對話的文學經典教育》這本書中彰顯的細讀方法與各位師友不謀而合，我們需要反省的是文本細讀和文學史教學、和當代文學批評以及文學理論之間的關系。在與本、碩學生的討論中，可以看到在分析《活著之上》中人物、語言及結構時，他指出作家對于現代人精神之痛描寫的缺失，并且提出作品對于生活流的處理上沒有剪裁，描寫地過于細致實在但是缺少留白和想象；在談及《創業史》中政治和藝術的分裂感問題時，他通過作品里自然描寫、生活細節的指證對柳青文本中的政治意識形態作出回應。事實上，張麗軍和學生的討論中是在作品細讀的基礎上展開交流和對話，文本細讀作為方法看似是技術形態的分析，但是其實細讀本身就隱含著對于文學本真、藝術真實的相信，當我們把文本當作自足的世界分析拆解時，這其中包含的是讀者或批評家的立場、經驗、情感，甚至投射進了自我生命歷程。

再談文本細讀似乎是對過時話題的重新提示，但是在文學研究，尤其是文學教育中，它應該是有學術價值的文學研究、文學批判的基礎，也應該是一個“常談常新、永不過時”的經典話題。在與本科生、碩士生的教學討論中，張麗軍提供的閱讀方法為其提供了進入文學世界的路徑和視角，回歸文本真實，拒絕理論假定的研究思維為文學學習奠定了堅實功底。

扎實的經典閱讀是對話產生的基礎，這是相對于從“無”到“有”的閱讀量積累來說，但其實在對經典的閱讀過程中，當讀者翻開書頁的瞬間，對話就已經產生，因為經典本身就具備開放性和對話性，閱讀經典，就是與文本對話、與作家對話、與前輩的經驗對話。經典重讀的范式倡導為文學研究對話的開展提供了必要準備。

二.對話的生成：個人文學史觀的突圍

對話的開展源于思維認識的差異，如果研究者對某一文學文本、文學問題存在大量的共識，那么對于文學生態來說大略是附議為多、而創見匱乏。對于文學教育者而言，鼓勵學生對于問題形成獨特的感受和認知，在大量的公共闡釋中保持個人的評價標準和文學鑒賞力變得更加重要。

自“五四”以降，文學重回人道主義，把個人推崇到至高無上的地位，在《對話的文學經典教育》這本書中，張麗軍同樣也對于“個人性”作出自己的強調，這主要表現在對“個人問題意識”的重視，文學史的生成即在解決問題，但是一般是對公共性問題的解決，所以隨著文學研究的深入和話語權威的轉變，“重寫文學史”的熱潮接連不斷，“不存在一個永恒的模范文學史。某些人企圖一舉寫出文學史的終極‘定本，這種幼稚的愿望本身就是無視歷史的表現”[vi]，既然沒有相對固定的“公共文學史”，那么中文系的學生學會建立的就應該是“個人的文學史”，是根據自己生命體驗、理性認識、知識積累形成的關于文學史的理解，它和公眾的文學聲音有所區隔，既把握公認的文學史脈絡、史實、作家作品，又在公共性中開辟自身對于該問題的想法和思考，把文學內化為自身經歷經驗的一部分，這是這本書潛在要表達的教育理念和文學史觀。

要建立“個人文學史觀”，首先就要讓個體學會提出問題，用問題調動對于作家個案、文學思潮以及具體作品的思考，張麗軍在序言中反復提及問題對于研究的重要性，而師生討論中大都是以問題為中心進行展開，在點評文學魯軍時，談到山東文學的遮蔽現象，對于魯文化中厚重、粗糲表現較多，而齊文化中詩意、奇譎的海洋文化挖掘不夠；談到老舍對于傳統文化重視保存時，提出了老舍服飾文化和審美書寫的關系，兼談到了老舍作品中佛教文化的影響；談到趙樹理小說，肯定了其小說流淌著五四文學的血液，并且提出作品思想的先鋒性特征。在圍繞經典和當代學人及學生展開對話的同時，這本書提出了很多具有學術價值的問題。譬如，老舍因為民族身份產生的沉重悲劇感，張麗軍在分析老舍作為滿族后代在民國的生存體驗后，揭示了他無父無君的現實處境，正是民族的失敗和屈辱奠定了老舍內心深處的悲劇意識，也導致了作品中人物悲劇命運。

對于現當代文學研究來說，問題無處不在，關鍵是發現問題的眼光和敢于表達的勇氣，張麗軍在課堂上反復和學生聲明：“老師不是真理的評判者，更不是真理的終結者，在人生的路途中，我和你們都是真理的探索者、對話者?！盵vii]對于文學研究而言，知識的靈光往往在質疑中孕育，在與本碩學生的課堂討論中，談到文學魯軍創作中的集體無意識特點，有學生提出山東作家需要保持地域性特征，不需要改變厚重的歷史感和儒家思想色彩；在談及七零后作家突圍問題時，有人批評七零后作家整體缺乏先鋒性，長篇小說是短篇小說的擴展；在分析《黃雀記》仙女的人物形象時，對于仙女是否具備自主意識和女性意識爭議很大，凡此種種都是文學批評和研究中問題意識的表征。不論是“多一點問題，少一點結論”的號召，還是把問題意識等價于理論的解釋，問題的發現和提出不僅需要慧眼也需要膽量，張麗軍作為批評家的身份，在這一點對學生的指導可謂是大有裨益。

其次，文學是人學，理解人才能夠理解文學，張麗軍對于“個人文學史觀”建立的第二個維度就是對于學生本身的重視，即以學生為本位，實現以學生為中心的教學，也就是從“‘教師將學生傳授給學生向‘讓學生自己去發現和創造知識轉變”[viii]。翻閱這本《對話的文學經典教育》，可以發現課堂真正實現了翻轉，除了以往教師講授外，學生輪流進行發言，這樣就打破了傳統課堂“老師講，學生聽”的陳舊模式，這種新型教育模式的本質在于，學生上課之前已經通過閱讀和理解建立起了對于問題的認知，例如說在討論劉玉棟的《年日如草》前，學生對于作品的審美體驗、曹大屯的人物形象、小說語言風格、結構以及敘事空間，甚至是作品的文學史價值和局限性都有明確的認識，在上課時學生各自帶著不同的認知進行討論，通過觀點的碰撞彼此質疑和矯正，從而形成全新的答案。張麗軍的教學實踐無疑是具有前瞻性和創見性的，因為這種教學方式在中國高等教育體制下也存在難度，最大的限制就是課堂人數多，無法集中問題或是兼顧不到每位學生。在這里他的實驗是從自己導師制學生開始擴展開來，先是帶動對文學有興趣的學生小范圍進行討論，本科生經過如此文學訓練可以有益與碩士課堂進行銜接，而研究生的討論課則可以通過對話更高效地解決問題。

三.對話的指向：當代青年精神的重塑

“對話”自軸心時代以來就被哲學家所廣泛應用，而當代文學時空中，學者通過對話不僅實現了觀點的交換，也積累成了可觀的口述史料。對話的科學性在于它突破了靜態知識觀，在雙向輸出中形成了知識和觀點的流動，而在教學中，通過對話師生間實現了平等、包容和互動，不僅如此，經過對話的闡發和啟迪，人的文學信仰、哲學情思和美學經驗等在精神向度都得到重塑。

張麗軍在《對話的文學經典教育》中強調對話的意義，為此他通過平臺搭建真正實現了“師生對話”、“生與生對話”以及“師與師對話”。眾多名家老師被邀請進入課堂，其間，東北師范大學劉雨教授、山東大學馬兵教授、蘇州大學房偉教授、山東師范大學趙月斌教授等都參與對話，在共同分析解讀作品和拆解文學現象時，中國現當代文學不再是遙不可及的遠方存在，它們成為了真切面向生活中的具象實體，成為了關聯個人生命體驗的特殊燭照。通過對話，最終實現的是自我與他者、學術與生活、過去與未來的多向度精神滋養。

首先，對話指向的是人文精神的平等和開放，很大程度上是對于權威的解構，實現學術自由精神之重塑。張麗軍試圖解構的不僅是文學史上一成不變的定論，同時也在解構著教師在文學教育中的話語權力。在很多傳統的文學教育中，語言成為了權威者的注解，而學生自行淪為失語的沉默者。但是文學不是一家之言，教育也不是自說自話，只有真正以學生為本位的教學才能接近真理的星空，從而抵達學術的自由。張麗軍認為“大學研究生教育是對話教育。研究生課程教學要與大學有所區別，不僅是教學內容的深化、專業化、前言化，而且要注重教學的啟發、對話和探索”[ix]。故而閱讀這本書中可以發現，對話性和思辨性的討論不勝枚舉，在談到《年日如草》中曹大屯形象時，對于其人格精神本質是否發生變化引發不同意見，有老師認為他的人格陷落，也有人認為其變化只是適應城市的技巧；在對于《創業史》的討論中，同學們對于十七年的寫作模式和語言風格爭議不斷，在討論主流意識形態表達中重新認識了當代文學現實主義創作。文學作品是語言的藝術，而對話某種程度上可以說是文學的存在方式。不論是作者與自我，作者與讀者，讀者與生活，還是作者與生活，他們之間都存被反映之物，而是動態交流、互相關照的對話過程。

其次，對話的直接結果即是解惑，當我們重返文學現場，當代人的精神之困、青年問題或顯或隱蘊含其中，不同時空下的文學和人生在對話中對接、觸亮，實現理想信念之重塑。如在討論《人面桃花》時，劉雨教授言說在焦慮和誘惑的時代自存問題，希望青年人通過冷靜和沉思完成自我對現實的超越；在《活著之上》的討論中，張麗軍教授認為每一代的“痛苦的方式、問題、解決的方式是不一樣的”[x]，閻真去表現高校老師生態困境、現實黑暗的同時，更印證了好的戰士需要好的敵人的說法，鼓勵同學直面現實，直面當下。在討論《年日如草》時，張麗軍教授反駁其他人的想法，認為曹大屯本質沒有改變，變化的只是適應城市的技巧，他認為“小說呈現的已經不僅僅是善和惡、好和壞，而轉換為人對法律、對城市游戲規則的認知、認同和遵循”[xi]，對這種人物形象解讀也把當下學生對于堅守和改變的疑問囊括其中。

文學作品在對時代進行描摹和超越，但每個時代都有不同的“潘曉問題”，在閱讀文學經典進行對話的同時，作品觸發的生活疑問、紐結的時代矛盾亟需開展討論和紓解，在《對話的文學經典教育》中完成的不僅是對于作品文本層面的討論，更是希望借助經典回應學生的精神疑問，并堅定理想信念、強化責任擔當補足精神之鈣。

最后，對話完成的形而上目的是對于情感維度的升華，文學的教育附著在學生心靈的是對于文學情懷之重塑。文學作為人的創作藝術，其中包孕了復雜的情感價值，正如蘇珊·朗格所說：“藝術，是人類情感的符號形式的創造?！盵xii]文藝理論家王元驤也認為“情感是文學藝術的基本特性”[xiii]。優秀的作家能夠超越個體的情感，把人類普遍的情感表現出來，正所謂情動于中而形于言，有了情感的文學作品才成為體己的藝術創造。如此，文學教學其實是學生的情感、作品的情感、教師的情感的融匯體。張麗軍“倡導生命、生活相融合的生命態度和學術化生活方式”[xiv]，實際上就是將個人的情感融入到教學、學術中去，使得生命因為有了情感的一致性而達到平衡和貫通。張麗軍在學術討論中尊重學生的情感傾向，引導其把文學作品和個體情感結合考量，最重要的是，教師在教育過程中能夠滲透出自己對于文學、對于人生、對于生命的熱愛和深情厚誼。仔細閱讀這本著作，就可以感受到張麗軍作為老師對于工作的執著和對學生的熱愛：當討論知識分子面對的困境時，張麗軍結合自己讀大學的經歷來對照當下學者的焦慮境遇，對于人的主體性提出了新的要求；在論述老舍的經典意義時，張麗軍分享了自己在做老舍研究時的細節，他走訪濟南的老舍故居，一一拜訪民間的老舍研究者，詳細梳理了老舍的創作和人生經歷。單是這份學術熱情和專業嚴謹，足可以感染和啟迪學生，將自身的生命體驗和學習生活結合起來，拓寬自己的學術之路和人生之路。

回顧張麗軍的文學經典教育之路，可以看到他選擇了貼近文本、貼近學生的方式，傾注對于文學和教育的情感，對文學作品進行閱讀和分析。在進行文本細讀的過程中，他時刻保持對于問題的追問、對于既定答案的質疑，在對話交流中實現對于真理的抵達。這種“貼地飛翔”的姿態并非是遺忘了天空的遼遠與壯闊，而是為了高遠的翱翔俯身做出的準備和滑行，這正是當代學人求真精神的體現，也是教育工作者克己的職守。

愛因斯坦1936年10月15日在紐約州立大學舉行的“美國高等教育三百周年紀念會”上的演講提到了一個觀點，他說：“如果一個人忘掉了他在學校里所學到的每一樣東西，那么留下來的就是教育?！盵xv]除卻對于知識的記憶，真正融入到生命的學習才更加持久而有力。張麗軍的文學教育即是跨越了知識的維度，在個人學術和人生體驗的交融中實現了生命的升騰。這本書中雖是課堂實錄，但也是張麗軍老師在山師十五年的教育之路、文學之路、心靈之路、學術之路。在追求知識與真理的路途中，他與他的學生親切相伴，他和鐘愛的文學相濡以沫。而真正的教育不是注滿一桶水，而是點燃一盞燈。通過文學對話和經典閱讀，張麗軍老師無疑在學生心里點起了一盞文學的、審美的心燈。待春風過后，桃李即成；心燈之火，暖身鑄魂。

注 釋

[i][意]伊塔洛·卡爾維諾：《為什么讀經典》，黃燦然，李桂蜜譯，南京：譯林出版社，2012年版，第1頁。

[ii]陳平原：《作為學科的文學史》，北京：北京大學出版社，2011年版，第208頁。

[iii]張麗軍：《為中國當代文學經典化正名的十大理由》，《小說評論》，2017年第5期，第22頁。

[iv]陳思和：《文本細讀在當代的意義及其方法》，《河北學刊》，2004年第2期，第113-115頁。

[v]陳曉明：《重建文本細讀的批評方法》，《創作與評論》，2014年第3期，第10頁。

[vi]南帆：《文學史與經典》，《文學理論研究》，1998年第10期，第11頁。

[vii]張麗軍：《對話的文學經典教育》，濟南：山東文藝出版社，2021年版，第5頁。（以下引用皆出自本書，不再另作注釋）

[viii]劉獻君：《論“以學生為中心”》，《高等教育研究》，2012年第8期，第4頁。

[ix]張麗軍：《對話的文學經典教育》，第4-5頁。

[x]張麗軍：《對話的文學經典教育》，第51頁。

[xi]張麗軍：《對話的文學經典教育》，第24頁。

[xii][美]蘇珊·朗格：《情感與形式》，劉大基、傅志強、周發樣譯，北京：中國社會科學出版社，1986年版，第51頁。

[xiii]王元驤：《情感——文學藝術的基本特性》，《文學評論》，1983年第10期，第91頁。

[xiv]張麗軍：《對話的文學經典教育》，第7頁。

[xv][德]愛因斯坦：《論教育》，《愛因斯坦文集》（第三卷），許良英，趙中立，張宣三編譯，北京：商務印書館，1979年版，第146頁。

（作者單位：暨南大學文學院）