學習空間何以實現高質量：設計邏輯與應然樣態

景玉慧 周潔憶 沈書生 李浩君

[摘 ? 要] 設計高質量教與學賴以發生的高質量學習空間是促進課堂教學提質增效的前提。文章首先通過梳理高質量學習空間的特征得到映射學習者認識規律是高質量的內核；其次，以發生認識論為學理，在解析其能從學段和認知層次觀照高質量學習空間設計的基礎上，從學習活動切入，演繹（關系推理為主）了“認識發生→學習活動→（學習環境）學習空間”的高質量學習空間設計邏輯；最后，立足設計邏輯，從“空間—教學設計”視角闡釋了映射學生認識規律的義務教育高質量學習空間樣態，包括：1～3年級的主要供給“實物”類客體的“具體形象”型學習空間，促進直觀感知。4～6年級的主要供給“構件”類客體的“形象—抽象”型學習空間，促進客體關聯。7～9年級的主要供給“構造”類客體的“抽象邏輯”型學習空間，促進關系抽象。以期為教師設計高質量學習空間開展促進課堂教學提質增效的教與學活動提供理論指引。

[關鍵詞] 發生認識論； 高質量學習空間； 設計邏輯； 應然樣態

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A

[作者簡介] 景玉慧（1991—），女，河南林州人。講師，博士，主要從事信息化教學與學習設計、技術支持下的學習空間設計等研究。E-mail：1205788613@qq.com。

一、引 ? 言

高質量學習空間（High-quality Learning Space）作為支持高質量教與學發生的中介物集群[1]，是教師進行高質量教學系統設計依賴的必要外部物化支持條件。教育高質量發展格局下，教師如何設計高質量學習空間為高質量課堂教學設計與實施提供條件支持與保障，成為當前教育領域亟需關注的重要研究問題。然而，高質量學習空間的“高質量”究竟如何體現？落實到實踐中又該如何設計？這些問題學界尚未展開專門探討?；诖?，文章通過政策與文獻分析發現，“高質量”實則是一個發展性和綜合性概念[2]，不同時期和不同教育階段會有不同內涵，但當前其作為支持以“雙學中心”（學生中心、學習中心）為表現形式[3]的高質量教育的學習空間的定語，映射學習者認識發生規律是其內核，也是其設計的邏輯起點。在此基礎上，文章以揭示主體人（學習者）認識發生規律的發生認識論（Genetic Epistemology）為學理基礎，在建構發生認識論與學習空間內在關系的基礎上，從教師開展教學設計的視角，探討其設計邏輯與應然樣態，建構具有學理且便于轉化為實踐行動的高質量學習空間設計理論，一方面克服當前學習空間設計缺乏學理依據導致較少關注學習者認識規律阻礙高質量實現的問題[4-5]，另一方面為教師開展高質量學習空間設計，組織高質量課堂教學活動提供理論范本，從學習空間視角推動教育高質量發展。

二、概念理解：基于高質量教育透視

高質量學習空間

當前，盡管教育領域相關政策與研究中有從不同角度涉及高質量的內涵，但尚未有專門針對“高質量學習空間”的探討?？紤]到高質量學習空間是由“高質量”和“學習空間”構成的復合詞，因此，對其內涵的理解可以從將學習空間內涵[6]賦予高質量屬性切入。綜合高質量學習空間是高質量教育的支撐體系，且當前針對高質量教育已有多角度探討，則可以從基于為高質量教育提供物化支持的視角，從教育的高質量理解學習空間的高質量，進而理解高質量學習空間。

（一）高質量：基于高質量教育的“高質量”理解

我國高質量教育提出的目的，主要在于在“有學上”的基礎上解決“上好學”的問題，辦人民滿意的教育，其基本內涵是公平而有質量。此處，“公平”實則是個相對概念，既指向關注所有群體的覆蓋面上的公平，又指向關注差異的內容上合理分配的公平?！百|量”是個發展性和綜合性概念，指向滿足人民教育需求的最佳組合[2]。高質量教育在教育場域中的具體實踐形式是“學生中心”和“學習中心”的“雙學中心”[3]。

國際上對高質量教育有較多探討，包括：UNESCO發布的《教育2030行動框架》中將高質量教育理解為以學習者為中心的包容、公平、全納的優質教育，能夠為所有的學習者提供終身學習的機會[7]；Thompson在總結多人觀點基礎上指出，高質量教育的共性主題包括，圍繞核心價值觀運作、以個人需求為導向、應用整體視角、以幸福為基石、接納不同觀點、欣賞多樣性等[8]；VVOB（一個非營利性機構）提出公平（面向所有學習者）、情境和相關性、關愛兒童的教與學（以學習者為中心）、可持續性、平衡的方法（解決變化世界中問題的能力）、學習結果是干預高質量教育的六個維度[9]。

概言之，已有研究主要從宏中觀層面對高質量教育進行了探討。較國外而言，國內研究并未將終身教育或者說教育可持續性提到明面上探討，但透過相關文件及研究中出現的“學習型社會”“終身學習”等字眼可以研判，這也是我國高質量教育的特征與追求。至此可以說，高質量其實蘊含著“公平”“優質”“可持續”特征，其實踐著力點是“雙學中心”。

（二）高質量學習空間：體現“高質量”的學習空間理解

高質量本身作為一個非操作性概念，從“公平”“優質”“可持續”三個維度對其進行解構，不僅通過“公平”闡明了受教育者覆蓋面的問題，還通過“優質”闡明了教育質量的問題，更借助“可持續”闡明了教育驅動力的問題，他們共同從（數）量、質（量）、態（勢）對高質量進行了立體性刻畫。結合學習空間是支持認識發生的中介物集群的已有觀點[6]，將“公平”“優質”“可持續”融入其中，則得到高質量學習空間的內涵，即為每個學習者持續提供滿足自身最適與最佳學習需求的中介物集群。

結合高質量學習空間為每個學習者持續提供滿足自身最適與最佳學習需求的物化支持條件的使命，可以說，映射學習者認識規律實則是學習空間實現高質量的前提與核心。也即，只有供給遵循學習者認識規律的中介物，才能為學習者提供最適與最佳的學習支持，才能做到以學習和以學生為中心的“雙學中心”。換言之，映射學習者認識規律是高質量學習空間得以可能的核心?；诖?，文章以揭示主體人認識發生規律的發生認識論為理論基礎，從映射主體人認識規律關注高質量，通過探討映射學習者認識規律的學習空間設計邏輯與應然樣態，厘清高質量學習空間設計的邏輯與目標。

三、設計邏輯：發生認識論觀照

高質量學習空間設計的思路

基于發生認識論開展高質量學習空間設計，首先需要明確發生認識論觀照設計的具體方式，進而在明確兩者內在關系的基礎上建構設計邏輯。

（一）設計觀照：以學段開展高質量學習空間的設計

發生認識論從“生物—心理”雙維度揭示了主體人認識發生的規律。其中，心理維度主要指向認識發生的一般性機制[10]，生物維度主要指向認識發生的階段性特征。結合發生認識論和高質量學習空間的內涵及其定位發現，可以從認識發生對外部客體要求的角度，分析發生認識論對高質量學習空間設計的觀照[11]：

1. 以學段設計空間樣式

認識發生受認識主體（學習者）生理和心理雙重因素的影響，生理機能的發展與成熟為主體揭開新的認識提供可能。由此，映射學習者認識規律的高質量學習空間設計，需要體現與關注學段。這更能關注到不同學段學生的生理與心理差異，形成源于認識發生規律，服務于認識發生需求的高質量學習空間。

2. 以認知設計認識客體

不同學段學生會因生理與心理差異存在認知差異，同一學段與年級的學生也會因學習動機、學習風格等的不同存在認知差異。因此，高質量學習空間設計不僅要關注學段，還要關注學段內學生的個性化需求。實踐中，學段間可以通過不同樣式的空間設計來適應學習者的認識層次，學段內則可通過空間內部可選擇的認識客體滿足學習者的認知差異。本研究中，我們側重于以學段為主線的高質量學習空間設計。

（二）內在關系：發生認識論與學習空間之間的關系

明確發生認識論和學習空間的內在關系，是觀照思路轉化為指導理論與實踐行動的前提。本研究立足發生認識論與學習空間的內涵與本質（發生認識論立足認識發生過程，學習空間立足為認識發生提供支持），通過尋找兩者的交界點來建立兩者之間的內在關系。

1. 學理依據：“活動”是認識的發源地

皮亞杰在《發生認識論原理》一書中指出“一個既無主體也無客體的客觀實在的結構，提供了在以后將分化為主體和客體的東西之間唯一可能的聯結點——活動”[10]，也即“活動”是認識的發源地。這里的“活動”指認識主體為了認識客體而對客體所做的動作，包括具體的外顯動作和主體大腦中內隱的思維運演。將“活動”演繹到教育領域中可以得到，認識的發源地是“學習活動”。該演繹得以成立的條件：活動是認識的發源地（大前提），學習活動是活動（小前提），所以學習活動是認識的發源地（結論）。由此得到，學習者認識發生，定然伴隨且寓于學習活動（學習目標導向的促進學習者動作或思維的有意義學習事件）之中。

2. 相遇地點：學習活動是相遇的交界點

結合學習空間是認識發生的中介物，學習環境是認識發生的刺激物[6]的已有研究觀點，我們可以進一步闡釋學習空間、學習活動、發生認識論（認識發生）三者之間的內在關系：學習空間借助自身結構化的存儲組件，為教與學活動提供開展所必需的支持組件。這些組件經圍繞教與學活動類型和目標等的重組后，構建成適合教與學活動開展的學習環境（如從教學法層面劃分的授導型學習環境、探究型學習環境等）發揮價值，學習者則在這樣的特定的學習環境支持下開展學習活動進行認知?；诖?，我們可以得到兩組關系：第一組是，學習活動和學習空間之間的相互作用，需要依賴特定的學習環境，學習空間與學習活動之間的關系的建立，需要依賴學習環境；第二組是，學習空間與認識發生（發生認識論）之間的關系的建立，又需要依賴于特定的學習活動。從作為兩組關系交集的學習活動入手，即可構建起學習空間與認識發生（發生認識論）之間的內在關系，具體如圖1所示。

從圖1可看出：首先，學習空間作為儲備支持教與學發生的結構化中介物，發揮著支持與促進學習者認識發生的功能。實踐中，教師調配與組織學習空間附載的各類組件，構建適合不同目標與活動類型的學習環境，為教與學活動的開展提供支持；其次，經過組件重組的學習空間，轉變為功能層面（塑造知識賴以存在的情境，設計知能關聯的知識脈絡等）促進認識發生的刺激物（學習環境）；再者，憑借持續的外部刺激，學習者在作為認識發源地的學習活動中，通過與客體和他者的交互，實現對外部世界認識客體的同化與順應，進而實現知識與思維的雙向建構（認識發生）[12]。此過程中，學習活動中產生的新需求會對學習環境提出重構需求，落實到學習空間就是獲得重構空間內部組件的需求。由此得到，學習空間與發生認識論的內在關系是一種關聯學習環境與學習活動的雙向關系。

（三）設計邏輯：映射認識發生的高質量學習空間設計邏輯

基于發生認識論與學習空間的內在關系，可進一步分析發生認識論對高質量學習空間設計的指導。從兩者內在關系可以看出，“學習空間（學習環境）→學習活動→認識發生”其實是一條指向學習空間應用的路徑（如圖2中的①路徑），發生認識論指導高質量學習空間設計恰是一條與此路徑相逆的設計路徑，也即“認識發生→學習活動→（學習環境）學習空間”（如圖2中的②路徑）[13]。以設計路徑為線索，用發生認識論指導高質量學習空間設計，即：首先，立足發生認識論分析學習者的認識規律；其次，從認識發生視角分析學習活動的基本特征；最后，基于學習活動特征分析支持活動實施的學習空間。此處需要說明，圖2中學習空間和學習環境之間使用的是“轉換”符號而不是“箭頭”，原因在于，特定認識發生過程中學習空間（間接物化支持條件）和學習環境（直接物化支持條件）是同一事物的兩個側面，它們相互轉換、非此即彼，不同于與學習活動、認識發生之間共存的相互支持關系[14]。

圖2 ? 高質量學習空間的設計邏輯

四、應然樣態：映射認識規律的

高質量學習空間樣態

設計邏輯闡明的主要是思考邏輯，對指導具體設計工作而言可操作性尚不足?；诖?，進一步分析設計邏輯指導下的設計實踐，構建兼具學理依據與實踐操作性的高質量學習空間樣態（如圖3所示）。在此需要補充兩點：

第一，發生認識論從感知運動階段、前運演階段、具體運演階段和形式運演階段四個認知發展階段闡釋兒童的認識發生規律。四個階段對應到學校教育中，其實主要處于學前和義務教育階段。由此，本研究主要以義務教育階段為例，在兼顧可操作和易操作的前提下，將義務教育階段劃分為1～3年級（第一學段）、4～6年級（第二學段）、7～9年級（第三學段）三個學段[15]展開相關研究工作的探討。

第二，從圖3可看出，構建發生認識論視角下的高質量學習空間樣態時，我們引入了加涅學習結果分類理論中的智慧技能。為何要從發生認識論過渡到智慧技能？抑或為何是學習結果分類理論中的智慧技能而非認知策略、言語信息、動作技能、態度？首先，學習結果既作為學習起點又作為學習終點，其層次與特點能在一定程度上反映認識的層次與特點，且相較發生認識論用知識和思維復雜程度描述學習結果，更能從類型與層次對認識主體習得的學習結果進行細化與可見描述；其次，智慧技能作為主體處理外部世界的能力[16]不僅與發生認識論揭示的認識層次相符，還是認知策略、言語信息、動作技能和態度的集中外顯映射，可測、易測、易觀察，能夠反映認識發生的結果與層次。引入智慧技能，不僅使發生認識論揭示的認識層次變得更具理論指導和實踐操作性，還能幫助反觀不同認識層次認識主體適合的學習活動[14]。

基于此，依照設計邏輯和發生認識論視角下的高質量學習空間樣態，即可結合發生認識論揭示的學習者認識特點，依次分析義務教育不同學段學生適合的學習活動，進而分析不同學習活動開展賴以依托的學習空間。

（一）第一學段：“具體形象”型學習空間

根據高質量學習空間的設計邏輯，第一學段學習空間的高質量體現在，映射此學段學生的具體形象型思維特點，且能夠支持與助力以發展該特點為主的學習活動。

1. 認識發生特點：以表象、具體概念為主的具體形象思維

基于發生認識論，從學生的年齡分析可以發現，該學段學生（6/7～8/9歲）主要處在前運演的第二階段和具體運演的第一階段，思維材料會經歷“表象→具體概念”的變化[17]，思維過程還要依賴具體事物，具有很強直觀性，能處理客體局部及整體間的直觀關系，比如：長度、大小、顏色等。按皮亞杰所言，該學段學生思維可描述為從組成性功能到系統閉合的具體形象思維。我們將映射此學段學生認識特點的學習空間稱之為“具體形象”型學習空間。

2. 學習活動特征：以“完件”為中介的序列化學習活動

結合學生的具體形象思維特征，適合他們的學習活動應具備映射辨別（對特定集合的不同成員作出不同反應[18]）、具體概念，同時輻射更高層次的定義概念、規則、高級規則的特征，一方面關注學生當下的認知特征，另一方面為發展學生下一階段的認知提供支持。由此，從學理層面而言，此學段的學習活動應是以“完件”類客體為主設計的序列化學習活動[19]。其中，“完件”指兼具完備性和真實性的外部客體，旨在關注認識客體的直觀性，以滿足學生依賴具體事物的直觀認知特點和頭腦內部有意義表象尚不夠豐富的現實狀況。序列化學習活動是以“具體知識”為單元，映射具體學科知識點的縱向銜接的學習事件，旨在幫助學生基于縱向銜接的活動主線建立知識關聯，形成清晰的知能體系，滿足學生直觀為主的認識特點。

3. “具體形象”型學習空間：主要供給“實物”類客體，促進直觀感知

結合此學段學習者主要與真實世界“直接一致”的“完件”相互作用認知的方式，學習空間應以提供“實物”類認識客體為主，通過直觀感知促進具體形象思維的發生發展?！皩嵨铩敝概c現實存在物保持完全一致的事物，既包括占有物理空間的“實體物”，又包括占用虛擬空間的“虛擬物（實體物借助特定傳播介質所形成的，反映實體物完整特征的映像）”，比如：既可指真實的蘋果，又可指向蘋果的圖片與視頻等。從“實物→完件”，實現起于真實直觀的外部客體止于完備性直觀的認識對象，來關注學習者認識的直觀形象性特點，適應與支持其基于認識客體局部或整體建立直觀關系的認識層次。

實踐中，該樣態的學習空間設計，其結構要素[6]應有如下體現：首先，對象性客體以實物為主，比如蛋糕、肥皂泡等等。應用過程中可以讓學生通過切分蛋糕學習分數[20]，通過觀察肥皂泡學習氣泡和光的相關知識[21]；其次，工具性客體應以易于操作和助力對象性客體的直觀表征為宗旨，比如思維可視化工具（思維導圖等）、具身體驗工具（VR/AR眼鏡等）等；最后，物理與虛擬場所設計應關注生動逼真、故事性、趣味性、強交互等特征[11]。上述空間結構要素，一方面憑借實物及促進實物直觀表征實現對具體形象思維的映射，另一方面也從客體完備性的角度實現對設計序列化學習場景的支持。該類型學習空間在實踐中的具體映射包括促進直觀感知的體感游戲室、VR/AR教室、3D打印實驗室、數字美術與數字音樂創編室等。

（二）第二學段：“形象—抽象”型學習空間

根據高質量學習空間的設計邏輯，第二學段學習空間的高質量體現在，映射此學段學生形象向抽象過渡的“形象—抽象”思維特點，且能夠支持與助力以發展該特點為主的學習活動。

1. 認識發生特點：具體概念向定義概念過渡的“形象—抽象”思維

基于發生認識論，從學生的年齡分析可以發現，第二學段學生（9/10～11/12歲）主要處于具體運演第二階段和形式運演階段初期，思維從具體向抽象過渡（思維載體從形象向符號過渡），思維材料會經歷“具體概念→定義概念”的變化，能夠進行概括與推理，但該過程不能脫離具體事物。按皮亞杰所言，思維形式可描述為從協調集合體到經驗抽象的“形象—抽象”思維。我們將映射此學段學生認識特點的學習空間稱之為“形象—抽象”型學習空間。

2. 學習活動特征：以“模型”為中介的關聯化學習活動

結合學生直觀向抽象過渡的“形象—抽象”思維特征，適合他們的學習活動應具備映射定義概念、規則，同時輻射更高層次的高級規則的特征。由此，從學理層面而言，此學段的學習活動應是以“模型”類客體為主設計的關聯化學習活動。其中，“模型”指主觀意識借助實體或虛擬表現，構成客觀闡釋形態結構的一種表達目的的物件（不等于物體，不局限于實體與虛擬，不局限于平面、立體）[22]，既包括去部分完備性的實物又包括基于實物、事實、概念等建構的抽象關系聚合的整體，連接著形象與抽象，旨在強調客體兼具的直觀與抽象特征，以滿足學生能夠推理但仍需依賴具體事物的直觀向抽象思維過渡的“形象—抽象”思維特征。關聯化學習活動是以“知識專題”為單元，聚焦具體學科知識專題學習的橫向并行與縱向銜接的學習事件，一方面能夠供給學生認識發生所需的客體集合體，另一方面幫助學生從學習活動的橫向并行聯系和縱向順序銜接關系，建構較為系統的知識體系，以滿足學生基于“構件”建構“模型”的“形象—抽象”認知特征。

3. “形象—抽象”型學習空間：主要供給“構件”類客體，促進客體關聯

結合此學段學習者主要與真實世界“半直接一致”的“模型”相互作用認知的方式，學習空間應以提供“構件”類認識客體為主，通過客體關聯促進具體形象思維向抽象邏輯思維的過渡?！皹嫾敝赶到y或結構的組成單元。多個構件按照一定的機制集成能夠形成模型，一方面可以借助弱化實物特征的屬性提升學習材料的抽象性，另一方面也通過實物的部分屬性將抽象具體化，在抽象與具體之間建構起橋梁。從“構件→模型”，實現起于構件止于去部分完備性的模型來認識認識對象，不僅關注學生形象到抽象過渡的認識特點，還促進學生達成以經驗推理為主的抽象思考的認識層次。

實踐中，該樣態的學習空間設計，其結構要素應有如下體現：首先，對象性客體以構件類客體為主，比如3D或4D打印的多邊形教具。應用過程中可以讓學生通過圖形拼接、等角替換等方式來理解三角形的內角和，等底等高的三角形和平行四邊形的面積之間存在的關系，以及各類圖形的平移、旋轉規律等；其次，工具性客體應以可視化和助力對象性客體的關聯表征為宗旨，比如可視化編程與建模軟件等；最后，物理與虛擬場所設計應關注形象深刻、真實性、關聯性與協作性特征[11]。上述空間結構要素，一方面憑借構件及促進構件關聯表征（借助3D建模軟件支持的3D建模過程，建構性理解二維與三維的數量關系轉換）實現對“形象—抽象”思維的映射，另一方面也從客體關聯性的角度，實現對關聯化學習活動場景的支持。該類型學習空間在實踐中的具體映射包括，促進客體關聯的人工智能、3D或4D打?。ㄟM行建模、打印與后期處理）、創客（激光雕刻、陶藝、扎染）、STEM（STEAM）、定格動畫實驗室等。

（三）第三學段：“抽象邏輯”型學習空間

根據高質量學習空間的設計邏輯，第三學段學習空間的高質量體現在，映射此學段學生抽象邏輯型的思維特點，且能夠支持與助力以發展該特點為主的學習活動。

1. 認識發生特點：以定義概念為主的抽象邏輯思維

基于發生認識論，從學生的年齡分析可以發現，該學段學生（12/13～14/15歲）主要處在形式運演階段，思維具有較強抽象性、超時間性、超情境性，思維材料以定義概念為主，能超越具體事物運用假設、命題及形式邏輯進行邏輯推理，但還需借助具體經驗的支持。按皮亞杰所言，該學段學生思維可描述為從命題內部（基于客體的假設）到命題間（基于假設的假設）運演的抽象邏輯思維。我們將映射此學段學生認識特點的學習空間稱之為“抽象邏輯”型學習空間。

2. 學習活動特征：以“關系”為中介的動態化學習活動

結合學生抽象為主的抽象邏輯思維特征，適合他們的學習活動應具備映射高級規則/復雜命題為主的特征。由此，從學理層面而言，此學段的學習活動應是以“關系”類客體為主設計的動態化學習活動。其中，“關系”指客體之間的相互聯系，以支持學生超越具體事物進行邏輯推理的抽象邏輯思維特點。動態化學習活動是以“學習項目”為單元的聚焦不同學科知識點同步學習的橫向并行與順序銜接的學習事件，一方面能夠供給學生應用高級規則處理復雜問題認知所需的客體綜合體，另一方面幫助學生基于跨學科視角從學習活動橫向并行聯系和縱向順序銜接，建構較為系統的知識體系，滿足學生基于“構造”建構“關系”進行抽象邏輯認知的思維特征。值得闡釋的是輕預設、重生成的動態化特征是任一學段學習活動都要遵循的。此處應用動態化，旨在強調相較第一、二學段學習活動的開放性、學習選擇的多樣化、學習問題的層次性以及培養學習遷移能力增強性的潛質[23]，同時滿足學生不斷增強的自主學習能力和積極探索的學習欲望。

3. “抽象邏輯”型學習空間：主要供給“構造”類客體，促進關系抽象

結合此學段學習者主要與真實世界“間接一致”的“關系”相互作用認知的方式。此學段的學習空間應主要提供“構造”類認識客體，通過客體及其之間的關系抽象促進抽象邏輯思維的發生發展?！皹嬙臁敝缚腕w綜合體（多個客體構成的認識客體）內部各客體的安排、組織和相互關系，旨在強調客體的抽象性。從“構造→關系”，實現起于客體綜合體構造止于內部的關系來認識認識對象，不僅來關注學生抽象邏輯思維的特點，還促進學生達成運用假設進行經驗推理并進一步發展理論推理的認識層次。

實踐中，該樣態的學習空間設計，其結構要素應有如下體現：首先，對象性客體以構造類客體為主，比如建構橋梁模型的整套部件。應用過程中可以讓學生在設計橋梁建造方案的基礎上，借助橋梁部件建構比例原型，最終形成目標橋梁的設計方案。整個活動設計過程以橋梁部件間的關系、結構的建構為導向，讓學生在提出假設、制定方案、驗證假設的具體經驗過程中，通過客體抽象、反身抽象，運用高級規則、復雜命題以及歸納、類比等進行邏輯推理；其次，工具性客體應以結構化和助力對象性客體的關系表征為宗旨，比如虛擬仿真系統等；最后，物理與虛擬場所設計應關注抽象邏輯、科學性、系統性、聯通性特征。上述空間結構要素，一方面憑借構造及促進構造進行關系表征（受重力度與橋梁承重的函數關系、橋梁部件間的耦合關系等），實現對抽象邏輯思維的映射，另一方面也從關系抽象的角度實現對動態化學習場景的系統支持。該類型學習空間在實踐中的具體映射包括促進關系抽象的虛擬實驗室、人工智能實驗室、機器人實驗室、創客實驗室等（側重支持學習制品的綜合創新設計）。

五、結 ? 語

文章首先通過文獻梳理得到映射認識規律是學習空間高質量的內核，也是其設計的邏輯起點。之后以發生認識論為學理，在剖析發生認識論對學習空間設計觀照基礎上建構兩者之間的內在關系，進而演繹了高質量學習空間的設計邏輯。在此基礎上，基于設計邏輯，從教師“空間—教學設計”視角，構建了映射義務教育三個學段學生認識發生規律的三種高質量學習空間樣態。該工作一方面初次從學習空間視角明確了高質量的意涵與實踐映射，為夯實教育高質量發展所需的數字底座建設及應用提供理論支撐，另一方面也克服了當前學習空間設計缺乏學理依據難以全面關注學生認識發生規律的問題，為后續教師設計高質量學習空間組織高質量教與學活動提供理論指導。

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What Makes Learning Spaces High Quality： Design Logic and Ought to Be

JING Yuhui1， ?ZHOU Jieyi1， ?SHEN Shusheng2， ?LI Haojun1

（1.College of Educational Science and Technology， Zhejiang University of Technology， Hangzhou Zhejiang 310023; 2.College of Educational Sciences， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu 210097）

[Abstract] The design of high-quality learning spaces for high-quality teaching and learning is a prerequisite for improving the quality and effectiveness of classroom teaching and learning. Firstly， by combing the characteristics of high-quality learning spaces， this paper obtains that mapping learners' cognitive law is the core of high-quality learning space. Secondly， based on the theory of genetic epistemology and the analysis of the design of high-quality learning spaces from school segments and cognitive levels， this paper， starting from learning activities， deduces the design logic of high-quality learning spaces of "cognitive occurrence → learning activities →（learning environment） learning spaces ". Finally， based on the design logic and from the perspective of "space -instructional design"， this paper explains the pattern of high-quality learning spaces of compulsory education that reflects the cognitive law of students， including： in grades 1-3， the "concrete image" type of learning space is mainly provided with "physical" objects to promote intuitive perception. For grade 4-6， the learning space is mainly "image-abstract"， in which "components" are provided to promote object association. For grade 7～9， an "abstract logic" learning space for "construction" objects is mainly provided to promote relational abstraction. The aim is to provide theoretical guidance for teachers to design high-quality learning spaces and carry out teaching and learning activities to improve the quality and effectiveness of classroom teaching and learning.

[Keywords] Genetic Epistemology; High-quality Learning Space; Design Logic; Ought to Be