回避還是規避：風險社會中的教育危機與安全防線

郝祥軍 顧小清 王欣璐

[摘 ? 要] 教育信息化開啟了教育現代化新征程，技術賦能教育成為發展主旋律。然而，技術所塑造的社會形態正具象化為一種風險社會，不僅引發了全球性治理，也使得技術賦能下的教育“暗藏危機”。研究從主體行為失范的視角分析了五大教育關鍵主體所面臨的可能挑戰，并剖析其主要根源在于技術設計與價值意向性的偏誤、技術加速邏輯混淆教育育人邏輯，以及教育治理意識與方式缺乏超前性三個方面。為規避風險社會中的教育危機，可以從技術的研發、應用到監管，筑起教育安全防線，全面提升防范意識與能力。

[關鍵詞] 風險社會； 技術賦能教育； 教育危機； 教育治理

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A

[作者簡介] 郝祥軍（1994—），男，安徽安慶人。博士研究生，主要從事智能教育、學習科學與技術設計研究。E-mail：1617304955@qq.com。顧小清為通訊作者，E-mail：xqgu@ses.ecnu.edu.cn。

一、引 ? 言

當前，我國開啟了以教育信息化推動教育現代化的新征程，意在將“信息技術與教育教學深度融合”作為核心發展理念，力求將教育信息化轉變為教育系統性變革的內生力量，從系統構成、系統要素、系統關系及系統功能多維度推動教育生態的重塑與創新[1]。但教育是一個復雜而獨特的社會系統，技術變革教育的愿景在近半個世紀的發展中都有所落空，這也引起了學界諸如喬布斯之問等技術賦能教育的問題思考。的確，技術塑造的社會充滿著由人類知識的增長和科學技術的不斷進步引起的不確定性，構成一種風險社會形態[2]。無論何種技術，從誕生之初到進入社會實踐，都充滿著不確定性。我們不能以一種漠然的或者陌生人的態度面對技術與生俱來的不確定性，也不能陷入一種謬誤邏輯，即還沒有被認識的或者不能被認識的事物就不具有危險[3]。英國著名社會學家科林里奇（Collingridge）提出技術控制困境的概念[4]，即新技術所攜帶的不確定性影響雖會隨著技術社會應用的深入逐漸被發現，但對其控制難度也隨之加大。在現代社會，技術介入教育已是一個自然而然且不可避免的現象，并且人工智能、大數據等新興技術不斷涌現，教育也正賴以技術進入數字化轉型的關鍵時期。我們不可回避技術賦能教育帶來的危機挑戰，應追溯根源，及早規避。

二、技術賦能：風險社會中教育發展趨勢

二十世紀七八十年代，因全球范圍的氣候危機、環境污染等現代社會高風險問題逐漸浮現，著名社會學家貝克（Beck）等提出了“風險社會”的概念，為理解與分析現代社會現象與問題提供了重要理論[5]。在全球科技革命沖擊下，風險社會的形態更加具象和真實。面對技術引發的全球危機（如信息安全），人類社會正在倡導構建命運共同體以攜手開展全球危機治理。工業社會以來，人們逐漸將科學技術視為社會發展的“標尺”，人工智能更是標榜為經濟發展的新引擎、國際競爭的新焦點、社會建設的新機遇，備受世界矚目。但伴隨科學技術發展的還有技術對現代社會和人的挑戰，主要體現在兩個方面。一是人類借助科學技術實現對自然的改造使得全球性危機出現；二是科學技術對人產生的不好影響，如在越發智能化的社會中人們對技術的依賴加深而退化了自身認識世界的能力，引發“網癮”“手機依賴癥”等技術病癥，導致人的生命健康憂患?，F代社會的風險正逐漸超出人類控制范疇，充滿著各類技術的不確定性，“風險社會”則是對人類所處的科技飛速發展時代的特征描繪。

每次新技術的出現都會引起人們對技術變革教育的暢想。比如，電影、電視的教育應用曾掀起學校、教師會被取代的思潮，同樣今日的人工智能崛起也引起替代性恐慌。我國教育信息化進入2.0時代，技術融合教育的程度逐漸深化。技術被視為推動教育變革的一股強勁力量，人們開始思考技術會把教育帶向何方。從教學環境的信息化配置到教學資源共享平臺的搭建，從教學過程的全過程動態追蹤到教學內容的生動化呈現，從教學評價的多元實施到個性化學習診斷與路徑規劃，都離不開現代信息技術的底層支持。學校倡導的多種新型教學模式，如翻轉課堂、精準教學、智慧課堂、雙師課堂等，以及教與學需要的智能學習環境，也都是技術賦能的教學創新實踐。技術拓展了教育者的能動范圍，使教育實踐者得以借助多種技術工具實現超越自身能力范圍的、更具有深度和高度的教育目標，使得教育研究者可以洞悉更加深層的、潛藏的教育規律。以人工智能為代表的新一代信息技術正在引領全球新一輪創新熱潮，智能技術賦能下的教育形態更是趨向數據驅動、智能協同與個性化。因此，世界各國研究者與權威組織對人工智能為教育帶來的變革充滿了無限期待，爭先擘畫智能時代網絡化、數字化、智能化的教育藍圖，暢想著未來課堂、未來學校、未來教育的場景。智能技術推動著整個社會進行教育理念重構、教學方式變革、教學過程重組、課程體系創新及教學評價優化等，為教育整體性突破與變革賦能。未來教育在于技術之維與人的生命之維的耦合[5]，我們需要認清技術賦能教育的時代趨勢，同時也要保持清醒的頭腦審視技術融合教育的過程，避免教育在風險社會中陷入危機。

三、危機浮現：風險社會中的教育挑戰

風險社會理論認為，現代技術風險取決于人類主體的行為，其本質是一種“被制造出來的風險”[6]。技術賦能教育的挑戰也由于教育主體的行為失范開始浮現。

（一）教師：逐漸依賴技術效用，產生職能挑戰

技術在教育教學中如何發揮作用、發揮何種作用，與教師的意識、行為、能力等密切相關。但技術表現出極大便利性，正在逐漸替代教師的部分體力乃至腦力勞動（如學情分析、作業批改等），由此也引發一些挑戰。一是技術依賴，部分教師開始陷入技術崇拜，對技術的效用及適用范圍認識片面而產生深度依賴[7]，并在教學活動中表現出惰性，導致教師專業能力具身性與技術去技能化之間的矛盾。這種“工具理性驅使下的思維偏向”和“技術功用誤讀下的認知泛化”將使得教師在教學活動中出現主體性缺位[8]，而逐漸失去認識學生、了解學生、因材施教的能力，喪失對教育情境、教育問題的獨立思考和自主判斷能力。教學是一種有組織、有計劃、系統的育人活動，需要在人文主義指導下將教學合理技術化，需要考量技術適用的教學情境、教學內容與教學方法。二是教師職能挑戰，技術與教育的不斷融合對教師信息素養提出更高要求，很多教師因為能力局限而無法勝任新的教學形式，難以合理調用技術創新教學。智能時代人機協同、數字孿生課堂、全息課堂、智慧課堂等新教學形態更是加快了教師角色分化，降低了職業穩定性。為了更加凸顯人類教師在教育中的獨特地位，我們必須重新審視教師的獨特教育職能，清晰人類教師在未來教學活動中的定位，提升其技術整合教學的意識、能力與素養，推進教育教學的創新發展。

（二）學生：技術誘發不良習慣，影響健康發展

數字化、智能化技術對人類生活生產的滲透，對新一代兒童青少年認識世界、認識自我以及認識社會的影響之深，是歷史上任何一種認知媒體所不可企及的，因此技術充盈的生存環境，可被視為環境的一種突變。美國著名教育哲學家瑪克辛·格林（Maxine Greene）[9]指出，“我們在屏幕前不斷轉移注意力，不斷瀏覽各種信息、投入各種娛樂，但它并不能為我們提供與他者的主觀在場的具象性相遇。我們的身體消失于各種技術的大數據，學生喪失了想象世界的能力”。長期浸潤在技術應用營造的環境當中，“網絡少年”“低頭族”也逐漸成為一些青少年的標簽，學生的心理、體質、視力等健康問題引起了全社會的擔憂。此外，各種智能分析與推薦、機器代替人思考和操作的應用大量出現，技術帶來的便利不僅使得教師會依賴，心智未成熟的學生更加容易依賴。當學生面對困難的問題可能第一時間求助于技術解決，比如拍照搜題、機器翻譯等。這樣的結果就是學生越來越不善于思考，沒有精力去理解較為復雜的信息，進而表現出浮躁、急于求成的心理，削弱了認知世界的能力。學生也因此似乎越來越缺乏創新能力、注意力變得碎片化，以及在技術環境中學生的人際交往能力也逐漸衰弱[10]。所以，智能技術對學生學習雖然幫助很大，卻也會因不當使用而影響健康發展。當我們過度依賴技術而變得懶于思考、智慧退化，這或許是技術對人的最大威脅。

（三）研究者：陷入數據思維，忽視教育獨特屬性

大數據在教育科學研究中的作用和地位逐漸凸顯，欲利用數據來解釋復雜教育問題。雖然對教育數據的挖掘與分析能夠彌補以往教育研究無法提供確切的證據、帶有主觀偏見的缺陷，但數據驅動的教育研究與以往其他研究方法一樣存在自身局限。一方面是數據倫理與研究規范問題。教育數據的累積和建模雖能為不斷改進教育教學提供有效證據，但眾多教育研究中缺乏道德倫理的約束。未經學習者的知情同意，強行施加研究干預、獲取學習數據，甚至借助技術監視學習者的一舉一動。很多教育平臺也是缺乏倫理規范的考量，肆意侵害學習者的權益，隱私安全成為一大隱患。此外，一些教育研究為了快速獲取所謂的“證據”會不斷壓縮研究的周期，這可能極大降低研究的質量，也可能使一些有價值的長效性研究計劃遭到破壞。另一方面是數據邏輯的片面性。大數據時代的一個重要思維轉變是“相關關系比因果關系能更好地了解這個世界”[11]。但大數據時代的教育科學研究也存在諸如基于數據邏輯弱化理論分析、基于相關分析而深陷外在表象等問題[12]。教育具有復雜情境性，由實驗設計得出的定量數據往往是對教育復雜情境或問題的簡約化表達，所得到的數據分析結果自然就較為片面。若教育只強調相關性而不追溯因果關系來定論教育復雜問題定然不妥。這種過度依賴數據的邏輯思維將束縛研究者的視野，窄化教育問題的理解。

（四）管理者：追求建設成效，風險防控機制滯后

國家近年來大力推動教育信息化建設，將教育信息化作為教育系統性變革的內生變量以支撐引領教育現代化發展。部分地方或學校的管理者對很多技術引入的必要性、可行性與科學性缺乏應有的考量。一是缺乏技術準入規范。教育信息化建設初期，管理者盲目追求建設成效，區域與學?！按蟾憬ㄔO”，重硬輕軟，導致很多產品引入后無法投入實踐，造成資源閑置與浪費。同時，現在的教育產品魚龍混雜，企業憑借嫻熟的商業化操作，急于將教育產品進行資本獲利，在技術的成熟度不夠、合理性欠缺考量、方法上存在缺陷的條件下就極力推向應用，教師和學生難免深受其害。面對利益驅使的智能技術應用亂象，反映出規約機制的滯后。二是隱私安全風險亟需管理層面的預防機制。一些教學系統為了能夠分析所謂的學生個性化特征，在未經授權的情況下采集學生的各類信息，甚至有的應用不授權就無法使用，這極易導致“監視主義”，使得孩子成為“透明人”。當前教育應用中的信息泄露包括“因服務器管理人員的疏忽造成的泄露、由于個人對權限的不慎重或認識不清導致的泄露、教育產業服務數據流出引起的泄露，以及不法攻擊、用以研究和商業數據挖掘造成的泄露等”[13]。這些都是需要管理者嚴格把關技術介入教育的過程，應用長足發展的視野和思維，提前建立風險防控機制，實現教育信息化建設的健康可持續。

（五）評價者：技術局限性引發教育評價結果爭議

國家在深化新時代教育評價改革中鼓勵積極運用智能技術創新評價工具，但智能技術與算法對教育的應用也表現出計算主義的弊端[14]。其一，算法黑箱問題?，F實的技術應用當中，技術遵循何種邏輯給出分析結果并不清晰。但教育是塑造人的過程，技術給出的評價結果必須是透明的、可理解的、可解釋的。而算法黑箱不僅意味著不能觀察，還意味著我們無法理解算法和它生產的內容。反而，技術對人類的理解卻越來越深刻，人類對技術卻更多是一知半解。教師、管理者等主體的教育行為如若一味按照技術自動化生成的路線行走，如同演員依照劇本表演一樣，就會逐漸喪失教學主導權，成為技術的代言者。其二，算法偏見問題。技術自動評價背后依賴的是算法模型，模型的訓練依賴大量數據的支持，如果數據集本身缺乏代表性，就不能夠客觀反映現實情況，算法決策就難免有失公允。各種算法模型為了能實現對教育問題的量化處理，會依據便利性傾向更“主流”、可獲取的群體，也會對復雜的教育問題進行簡化提煉，將一些無法納入或量化的因素排除在外，這種取舍之間算法偏見也會產生。其三，算法公式化導致學生發展同質化。因為技術表面上雖能實現個性化學習問題診斷與資源推薦，看似實現了“因材施教”，但其背后的算法相同或相似。這會在黑箱里悄悄形成一種“流水線”，采用同一個算法和模型對學生進行分格聚類，導致學生發展合眾化、同質化。而且，算法公式化實現的所謂個性化推薦也促成了“信息繭房”效應，只推薦學生感興趣或者說駐留時間長的學習內容，使得個人視野、知識獲取范圍逐漸被縮窄。

四、危機溯源：風險社會中的教育挑戰歸因

綜合以上分析可以發現，浮現出的教育危機主要在于技術本身層面的缺陷和實踐應用層面的主體行為失范，共同反映出制度規約以及行為規范的治理路徑缺失，故風險社會中的技術賦能教育的挑戰可以從技術、應用和治理三個層面進行歸因。

（一）技術層面：技術設計與價值意向性的偏誤

技術介入教育的過程雖越發自然，現實卻是很多技術并不是為教育而設計，技術的意向性在教育的使用過程中發生了變化。如果技術制造者的意向、技術使用者的意向以及技術接受者的意向三類主體意向沒有得到統一，則會導致技術意向斷裂，也就無法在教育情境中厘清技術的功能歸屬[15]。技術設計或研發者通常會有一個“腳本”，而這個“腳本”就是設計者在設計技術時根據一些能力、動機或偏見等來定義行為者，從而預先設定了行為者的某些偏好和行為方式[16]。所以，研發者的教育知識儲備直接決定了其開發的算法模型所能處理的數據類型、問題處理方式以及對成功運行的標準，研發者的自身差異就會導致技術偏見等風險的產生。前文所分析的算法黑箱、算法偏見以及算法公式化問題均是技術設計層面的問題，其風險規避均需要從技術設計上切入和糾正。此外，企業取得了教育信息化建設合法地位，對未來教育也有相應的話語權[17]。但企業遵循的資本獲利原則，使得技術的教育價值出現偏誤。企業在技術尚未成熟或者缺乏科學論證的前提下就可能瘋狂渲染和套現，會將所有研究和實踐的最終目標都指向利潤[18]。這一點揭示出區域或學校教育信息化建設中技術審核不嚴帶來的問題根源。但教育是一個培養人、發展人的社會活動，直接關乎學生的思維發展、人格塑造、情感熏陶、社會責任感形成等，其試錯成本太高，會直接影響個人乃至社會的發展。因此，從技術層面，教育技術的研發應充分考量教育的復雜性與價值性，避開利益的私心，應立足技術向善、技術服務教育的設計動機賦予技術產品向善的“腳本”[19]，從根源處引導教師、學生、管理者、研究者的決策行為。

（二）應用層面：技術加速邏輯混淆教育育人邏輯

教師、管理者等教育應用主體所陷入的挑戰內容均反映出“效率”的實踐干擾。效率的初始含義在于節約成本，是一種技術觀念，而教育技術的基本動因也有此成分。比如慕課、微課等在線教學在介紹時都將能覆蓋到大規模群體、學習資源重復利用等作為優勢，近現代教育的進步所貼上的標準化、制度化、大規?；?、高效率等標簽都帶有些許績效主義和加速邏輯的影子[20]。在這樣的趨勢下，教育現代性也可以說是被加速邏輯影響，與教育的科學主義、績效主義有著本質性關聯。教師陷入技術加速邏輯會逐漸模糊教育在培養人、發展人上的本真，而偏重如何快速傳授知識以及幫助學生在考試中取得高的分數；評價者在教育大數據化趨勢下，對很多難以測量的教育成果進行簡單量化以及算法化，雖說能支撐管理精準化和決策科學化，但很多方面似乎還是很淺顯、粗糙，對數據的處理方式傾向于表層現象的揭示和統計處理；管理者重信息化建設而不嚴格把控技術的教育門檻、重學生升學而不注重技術創新教學的軟實力，同樣是一種績效邏輯下的表現；研究者陷入技術加速邏輯會簡化教育情境和問題，而偏向如何快速獲取數據以支撐變量之間的相關性，逐漸將研究停留在教育現象的表面，缺乏對背后因果關系的深入思考。為避免陷入技術加速邏輯的陷阱，我們需要認識到當前不斷智能化的技術雖然在表面上是對人的一些機械重復性工作的替代，以及能夠突破人類認知、生理等局限來增強人的智能，但在這種現象的背后也潛藏著技術的邏輯混淆人的生命成長邏輯[21]。教育體現的是“百年樹人”的育人真諦，需要時間和空間的共同熏陶和塑造。如若被技術擾亂了教育的育人時空，則會加劇技術與教育在育人價值統一上的矛盾。因此，我們需在符合人的成長規律中應用技術，回歸教育以人為本的本真。

（三）治理層面：教育治理意識與方式缺乏超前性

很多風險雖是由應用層面主體的行為失范以及技術缺陷所造成，但也都可以通過法律、標準或規范進行規避?，F有的教育治理法規的出臺多是以“頭疼醫頭、腳疼醫腳”的一種“急用先立”“宜粗不宜細”等兜底式的實用主義立法模式[22]，同時還存在“教育法律規范位階上的偏激性”“教育法治理念上的模糊性”“教育法治實施上的行政性”以及“教育法治定位上的管理性”等問題[23]?！巴七M教育治理體系和治理能力現代化”作為我國教育現代化2035規劃中十大戰略任務之一，要求能夠綜合運用法律、標準、信息服務等現代治理手段的能力和水平。由于技術與教育的深度融合，在推進教育治理現代化進程中技術治理將是重點內容，但在目前的教育法治體系當中，獨屬于教育情境中的技術應用規范仍然不足。比如《中華人民共和國數據安全法》的出臺雖然對數據的處理規范、開發利用等進行了法律指導，而深入到教育領域，涉及政府、學校、學生、家長、企業等多元主體協同，如何明確各類主體的行為邊界和技術應用規范仍然是一個問題。尤其教育已經進入智能時代，智能技術對“教、學、研、管、評”等關鍵方面的滲透，更大程度上催生了智能教育技術治理挑戰、倫理挑戰以及教師職能挑戰等。因此，技術賦能教育的問題治理應調整教育法治理念，轉變以往“急用先立”“宜粗不宜細”的立法模式，革新治理思維，從事后追責轉向超前預防，考慮教育的復雜性和情境性，運用法律法規對各類主體行為邊界進行明確性引導和規范，從而提升主體的風險意識與預防能力。

五、安全捍衛：筑起技術賦能教育的三道防線

隨著技術賦能教育的挑戰加劇，對教育安全的捍衛顯得十分迫切。風險社會理論不僅是對社會現代性的反思，更啟示了從未來視角思考教育并對未發生的問題進行預防。

（一）技術防線：以教育價值引導技術設計規范，踐行科技向善理念

技術供給主體對教育實踐中智能技術的發展具有推動作用。然而，一方面技術設計者容易陷入“目的至上”和“技術導向”的窠臼，忽視技術的教育目標與規律；另一方面，處于市場競爭中的科技企業難免過于關注眼前利益而忽視長遠教育目的，夸大其詞地宣傳技術對教育的積極作用。二者所造成的教育風險是根源性的、深遠的。因此，處理技術引發的風險第一步應從技術源頭著手，需要規范技術設計研發者與產品供給者的行為，以教育價值引導技術設計規范，踐行科技向善理念，使得技術與教育在同樣以人為起點和歸宿上得以價值統一。首先，需要技術設計研發者形成科技向善的信念，即應用在教育中的技術要明確姓“教”的前提。對技術設計研發人員要加強教育層面價值文化建設，根植教育價值意識，使其明白在教育當中技術不單單是實現問題解決的工具，更是影響學生成長發展的手段，技術介入到教育系統中的問題診斷、能力分析、評價反饋等方面都應符合科學的教育證據線索。其次，技術設計研發者對可能存在問題應有清晰的認識，不逃避、不隱瞞，確保在編寫算法時，不引入性別、種族、文化背景等具有偏向性的因素，盡量做到技術在教育使用過程中的科學與公平，踐行以公平為前提的教育服務理念，致力于技術與教育和諧相融。最后，作為技術供給主體的教育企業，切勿以炒作熱點來為產品貼上新穎的便簽，應遵循行業規范、反思企業文化，以開拓創新、誠實守信服務社會，輸出良好的品牌價值，著眼于社會長遠發展。

（二）應用防線：恪守以人為本的教育實踐原則，提升危機防控意識

風險社會的隱喻已經闡明，技術進步所帶來的不一定是人們原本所期望的“進步”。從教育中的技術應用來看，主體行為的失范一部分是屬于不理解技術應用而造成的“無心之失”，有的可能是“有意為之”。由此，設法在預見智能教育技術應用風險的基礎上擁有“先見之明”、厘清教育與技術的關系、準確把握技術邏輯定位、明確技術使用目的，才能實現智能技術的正向教育價值[24]。首先，理念是實踐的先導，只有形成當下智能技術與教育相適應、相和諧的現代教育觀念，才能促使教育由“實然”走向“應然”。因此，教育實踐主體都要形成與社會發展同步的教育發展觀念，形成正確的教學觀、學生觀、評價觀、管理觀以及研究觀，在尊重人的主觀能動性和主體價值性的前提下，促進技術融合教育，實現技術與教育雙向賦能。其次，增強憂患意識，牢記技術的不確定性特征。教育實踐者必須遵循教育內在規律，深刻意識到技術只是師生在教育中作用的中介或客體，是服務于人的生命成長的手段。智能技術背后的算法程序雖然對教學有一定的預測性，卻也是一把“無形的枷鎖”，單純地將鮮活的教育情境或是教育行為數據化、計算化、簡約化并不能完全認識和理解教育問題。應用者要持有一定的“懷疑”態度，對技術所給出的教育分析結果有所判斷，要堅信人的主觀能動性以及對事物的直覺頓悟，善于挖掘并凸顯教育過程中的人文情懷。

（三）監管防線：制定教育技術治理標準與規范，完善教育法治體系

人們對技術的關注似乎超過了對治理的關注。從教育法治角度而言，需加緊制定行之有效的教育技術治理規范，避免智能時代的教育發展背離教育本真價值。首先，規范技術設計者的行為，制定明確的教育技術產品標準。同時，國家、社會應多方聯動形成合力，為技術領域人員提供定期的系統化培訓，以豐富其教育知識儲備，促進對教育價值的領悟，從根源上最大程度保證技術產品的教育價值導向。其次，細化相關政策法規。目前關于教育信息化發展的文件當中多數關注技術如何促進教育教學的改革創新，但對教育中的技術治理政策、倫理規范還沒有形成具體的、專門的政策依據?，F行的一些制度也多以規范人與人之間的關系與行為為主要內容，但技術的加入還涉及如何處理技術與人、技術與社會之間相互作用所應遵循的規范與準則；以及教育中技術的限度、價值向度和各類主體的行為與能力標準都尚未形成明確的規定。所以，需要補充針對技術應用主體行為失范的準則規范，明確教育技術應用多元主體的行為邊界，使之“以法律為準繩”，恪守教育技術使用過程中的價值底線。最后，要更多地運用全局思維來處理事務。在“簡政放權”的時代背景下確定相關教育技術治理規則，注重頂層設計，形成自上而下、各部門相互配合的治理合力，加強對教育智能技術的監管。技術的不斷發展決定了對它的監管與治理沒有完成時，只有進行時，共同推進現代化教育治理體系的建設，以法律約束和社會規范共同引導和推動智能教育的健康發展。

六、結 ? 語

新興技術不斷涌現，技術賦能成為教育發展的主旋律，正快速推動教育系統的重塑與創新，卻也意味著教育需要承擔技術帶來的不確定性影響，故技術對教育而言，既是機遇，也是挑戰。我們需要時刻審慎對待技術的教育應用過程，冷靜分析問題，從技術的研發、應用到監管，系統性、全流程地做到“未病先防、已病防變、已變防漸”，提升危機防范意識與能力。

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Evasion or Avoidance： Educational Crisis and Security Defense in Risk Society

HAO Xiangjun， ?GU Xiaoqing， ?WANG Xinlu

（Department of Educational Information Technology， East China Normal University， Shanghai 200062）

[Abstract] Education informatization has opened a new journey of educational modernization， and technology-enabled education has become the main theme of development. However， the social form shaped by technology is concretizing into a kind of risk society， which not only triggers global governance， but also makes technology-enabled education "hidden crisis". The study analyzes the potential challenges faced by five key subjects of education from the perspective of subject behavioral anomie， and finds three main reasons： the bias between technical design and value intentionality， the confusion between the technology acceleration logic and the education logic， and the lack of advancement in educational governance awareness and approach. In order to avoid the educational crisis in the risk society， it is urgent to build an education security defense line from technology research and development， application and supervision， and comprehensively improve the awareness and ability of prevention.

[Keywords] Risk Society; Technology-enabled Education; Education Crisis; Education Governance