拉美地區中文教育發展研究

王蘭婷

［關鍵詞］ 拉美地區；中文教育；孔子學院；中文教師；教學資源

［摘 ?要］ 進入21世紀以來，中國和拉美地區合作不斷深化，經貿往來日益頻繁，拉美地區中文教育成果顯著?；A教育階段，多國推進中文納入國民教育體系進程；高等教育階段，多所高校開設中文相關專業；孔子學院（課堂）充分發揮主力作用和輻射效應；華文教育初具規模，為中文教育發展奠定基礎。拉美地區中文教育不斷發展的同時，也面臨許多問題，如中文教育的學科地位有待提升，本土化水平亟需提高，中文教育力量分散、孔子學院同質化嚴重，疫情帶來的挑戰等。為推動拉美地區中文教育的發展，應深化中拉合作，進一步提升中文教育的學科地位和影響力；加強區域研究，了解拉美地區中文教育發展的實際需求；增強區域聯動，鼓勵多元主體參與中文教育發展；推進內涵發展，提升拉美地區中文教育發展的本土化水平。

［中圖分類號］H195.3 ?［文獻標識碼］A ?［文章編號］1674-8174（2023）01-0079-09

1. 引言

習近平總書記在中共中央政治局第三十次集體學習時強調，要采用貼近不同區域、不同國家、不同群體受眾的精準傳播方式，推進中國故事和中國聲音的全球化表達、區域化表達、分眾化表達（習近平，2021）。國際中文教育的發展受國際政治、經濟、文化的影響很大（吳應輝，2022），只有加強對國際中文教育的區域和國別研究，中文教育才能更快更好地走向世界，為服務國家戰略、增強國家軟實力提供重要支撐（梁宇，2022）。

拉美地區，全稱“拉丁美洲和加勒比地區”，是指美國以南的美洲地區，目前共有33個獨立國家，區域面積達2070萬平方公里①，約占世界陸地面積的13.8%（和立，1980）；總人口超過6.64億，約占世界總人口的8.42%②。拉美地區區域遼闊、人口眾多，隨著經濟的發展，正在全球范圍獲得越來越多的關注。

進入21世紀以來，中國和拉美地區友好合作和經貿往來不斷加深。拉美是21世紀海上絲綢之路的自然延伸，是共建“一帶一路”的重要參與方，目前已有19個拉美國家與中國簽署了共建“一帶一路”的合作文件③。隨著中拉關系的深化，拉美民眾對中文和中國文化的熱情空前高漲，“中文熱”和“中國熱”持續升溫，拉美地區中文教育成效顯著。截至2021年底，拉美地區共在25個國家設立了46所孔子學院和23個孔子課堂①，每年注冊學員超過5萬人，文化活動覆蓋人群超過800萬②。為更好推動拉美地區中文教育發展，滿足拉美民眾的中文學習需求，原孔子學院總部于2014年5月在智利圣地亞哥設立了孔子學院拉丁美洲中心，是繼孔子學院美國中心后設立的第二個海外地區中心。

另外，在個別國家主動關閉部分孔子學院的情況下，有學者建議考慮適當調整孔子學院在全球的結構布局，用更多資源支持對中國更具戰略意義的中文教育的后發市場，比如“一帶一路”國家、南美地區等（朱瑞平等，2020）。

基于上述背景，加強對拉美地區中文教育的研究，對推動中文教育在拉美各國乃至全球范圍的進一步發展，具有重要意義。

2. 拉美地區中文教育取得的主要發展

2.1 基礎教育階段，多國推進中文納入國民教育體系

中文納入海外國家國民教育體系是指海外各國通過頒布法令、教學大綱等形式，以大、中、小學開課、高中會考、漢語專業學歷教育等方式，在國民教育體系的各個學段進行漢語教育（李寶貴、莊瑤瑤，2020）。按照這一標準，目前智利、哥斯達黎加、巴巴多斯、巴拿馬（李寶貴、吳曉文，2022）已將中文納入國民教育體系，其他拉美國家也紛紛出臺政策鼓勵中文教育發展，推進中文納入國民教育體系進程。

2009年5月，智利教育部將中文列入國家中等教育外語選修課程，智利成為拉美地區第一個將中文納入國民教育體系的國家（張學珍，2019）。截至2019年，智利教育部下屬的16所公立中小學開設了中文課（劉雨萱，2019）。2018年，智利教育部編寫了試行版的《智利漢語教學大綱》，大綱的頒發規范了智利中小學中文教學，對當地中文教育質量的提升具有重要意義。

盡管哥斯達黎加直到2007年才與中國建交，但中文教育發展迅速，這得益于該國教育部于2016年啟動的“讓我們說中文”項目。通過該項目，中文教學正式進入哥斯達黎加公立中學課堂，開設中文課的試點中學已由2016年的6所發展至10所（張淑娜，2019）。

在英語加勒比地區，加勒比考試委員會③2016年6月通過了《加勒比中級水平能力證書》（Caribbean Certificate of Secondary Level Competence，CCSLC）中文科目的論證報告，并開始中文考試大綱的編寫工作，計劃在加勒比地區16個英語國家或地區的初中階段全面開設中文課程（李艷華，2020）。巴巴多斯政府計劃在該國中小學內普遍開設中文課程（李艷華，2020）。

巴拿馬直到2017年才與中國建交，但中文教育的發展遠早于2017年。早在2005年，巴拿馬國家自由黨議員阿圖羅·阿勞斯（Arturo Araúz）就提交法案，建議將中文列入巴拿馬全國公立和私立中小學的必修課程④。在政府的支持下，巴拿馬中文教育發展勢頭良好，并在同中國建交僅3個月后，建立了孔子學院。

2020年10月29日，教育部中外語言交流合作中心（以下簡稱“語合中心”）同古巴教育部簽署中古中文教學合作協議，古巴將在初級中學開設中文選修課，該協議的簽署標志著中文課程朝著正式進入古巴國民教育體系邁出了關鍵一步①。據新華網報道，2022年3月，古巴中學中文教學項目正式啟動。

阿根廷的布宜諾斯艾利斯市（以下簡稱“布市”）早在2009年，就和北京市簽訂了“合作框架協議”，提出雙方互派交換生并深化布市的中文教學工作。根據“協議”，布市于2014年開設了第一所中阿雙語學校（陳豪，2018）。2022年8月23日，阿根廷官方公告發布了由教育部長簽署的第2321/2022號決議，正式啟動“外語培訓和認證計劃”，其中允許40萬名“進步獎學金”獲得者在國立大學免費學習外語課程，中文被列為外語語種之一②。

2.2 高等教育階段，多所高校開設中文相關專業

自中國和拉美國家建交后，中文教育進入發展期，其中一個表現便是多個拉美國家的高校開始開設中文課，培養熟悉中文和中國文化的本土人才。例如，早在中墨建交前，墨西哥學院就在該校亞非中心開設中文課；中墨建交后，包括墨西哥國立自治大學在內的多所高校陸續開設中文課，中國政府根據兩國文化協議，向這些高校派遣中文教師任教。據統計，墨西哥約50所高校開設了中文課（陳豪，2018）。為解決師資短缺的問題，墨西哥、厄瓜多爾等多個國家的高校主動與語合中心聯系，申請志愿者教師任教。

拉美地區中文教育發展的另一表現是多所高校開設中文相關專業。巴西圣保羅大學于1968年開設中文專業課，隸屬于該校東方語言文學系。中文專業現開設本科和碩士課程，除語言課和文學課，還開設中國文化、藝術和思想史等課程。巴西圣保羅大學是拉美第一所也是唯一一所開設中文專業的高校。

秘魯里卡多·帕爾瑪大學于2011年開設中西翻譯專業。該專業學制5年，學生在秘魯修完兩年中文語言課，第三年可以申請到河北師范大學學習，最后兩年的課程再回到秘魯完成（趙文然，2019）。10年間，中西翻譯專業畢業生達200人，成為當地中文人才的重要來源，在中秘兩國政治、經濟和文化交流等方面發揮著重要作用。另外，秘魯應用科技大學也開設了中英西翻譯專業。

除此之外，墨西哥學院于1964年成立亞非研究中心，并在中心設立中國研究專業，該專業開設中文課，為學生開展中國問題研究打下語言基礎。

2.3 孔子學院（課堂）充分發揮主力作用和輻射效應

自2006年第一所孔子學院落戶墨西哥城，截至2021年底，拉美地區25個國家共設有46所孔子學院和23個孔子課堂。十多年來，孔子學院（課堂）依托中外合作院校，憑借豐富的中文課程和文化活動，樹立良好的品牌形象，成為中外人文交流的重要平臺。拉美地區孔子學院（課堂）呈現以下特點：

2.3.1 孔子學院（課堂）區域布局合理

在區域布局方面，拉美地區孔子學院（課堂）區域布局合理。拉美地區33個獨立國家中，已有25個國家建有孔子學院（課堂），孔子學院（課堂）多集中在經濟發展較好的國家。由圖1可見，孔子學院（課堂）數量排在前6位的國家分別為：巴西、智利、墨西哥、哥倫比亞、秘魯、阿根廷，這6個國家也是拉美地區經濟發展排名最靠前的國家③。另外，孔子學院（課堂）的數量跟所在國家同中國的政治、經貿往來密切相關?？鬃訉W院（課堂）數量最多的6個國家均為同中國經貿合作最密切的國家。2000～2017年間，僅阿根廷和巴西兩國就占中國在拉美地區直接投資總額的50.22%，占中國對拉美投資創造就業總量的56.06%；2017～2019年間，智利成為中國在拉美地區投資最重要目的國（占拉美地區接收中國直接投資總額的31.1%），其后依次為秘魯（21.6%）、 巴西 （17.94%） 和墨西哥（11.59%）（Enrique Dussel Peters，2020）。

2.3.2 新的孔子學院（課堂）不斷設立

從時間分布上看，自2006年第一所孔子學院在墨西哥城設立以來，拉美地區基本每一年都有新的孔子學院或孔子課堂設立（詳見圖2），再次印證拉美地區“中文熱”現象。

2.3.3 孔子學院（課堂）發揮良好的輻射效應

在影響力方面，孔子學院（課堂）是拉美地區中文教育的主力機構，發揮良好的輻射效應?？鬃訉W院（課堂）憑借在師資、教學資源、辦學經驗方面的優勢，多發展“一院多點”模式，大部分孔子學院選擇同當地高校、中小學或其他教育機構合作，通過開設教學點的形式，幫助當地發展中文教育，提升孔子學院的影響力。例如，巴西圣保羅州立大學孔子學院的下設教學點多達16個②；墨西哥城孔子學院最多時曾在15所中小學教學點開設中文課③；巴西兩所將中文列為必修課的葡中雙語學校，分別在里約熱內盧天主教大學孔子學院和弗魯米嫩塞聯邦大學孔子課堂的推動下，與當地州政府合作設立，對中文教育納入當地國民教育體系起到極大的推動作用。

2.3.4 孔子學院（課堂）生源廣泛

在辦學方式上，拉美地區絕大部分孔子學院面向社會招生，學生來源廣泛，有兒童、中小學生、大學生，也有社會職員、退休人士和家庭主婦，極大地滿足當地人學習中文的需求。因學生來源廣泛，為配合學生的時間安排，孔子學院課程設置靈活，設有平時班和周末班。

2.3.5 積極開展文化傳播活動和“中文+”特色課程

除語言課，孔子學院還開設文化課并定期舉辦文化傳播活動，提升孔子學院和中國文化在當地的影響力，增強民眾對中國的了解。另外，孔子學院（課堂）積極探索“中文+”特色課程，滿足中文學員不同層次的學習需求。例如，巴西FAAP商務孔子學院和墨西哥瓜達拉哈拉大學孔子學院為商務特色孔子學院；巴西戈亞斯聯邦大學中醫孔子學院為中醫特色孔子學院；巴西帕拉州立大學孔子學院致力于發展武術特色；巴巴多斯西印度大學凱夫希爾分?？鬃訉W院開設的“中文 + 法律”課程取得良好效果。

2.4 華文教育初具規模，為中文教育發展奠定基礎

拉美是華人移民較早的地區之一。據史料記載，早在16世紀后期至17世紀前半期，就有中國商人、工匠、水手等漂洋過海到達秘魯做工經商（劉小潔，2015）。華僑華人定居拉美，為當地社會、經濟發展作出了積極貢獻，同時也提升了中國文化在當地的影響力。為解決子女語言和文化傳承問題，華僑華人開始開辦中文學校，拉美各國最早的中文學校均為華僑華人創辦，為中文教育在當地的發展奠定了良好的基礎。

拉美地區華文教育歷史悠久，自1886年創辦于哈瓦那的古巴中西學堂開始（袁艷，2012），華文教育已有百余年歷史。經過多年發展，目前已初具規模，擁有數量眾多的華文學校和較為成形的華教組織。截至目前，拉美地區共有12所華文教育示范學校，分別為巴西的圣保羅華僑天主堂中文學校、袁愛平中巴文化中心、巴西德馨雙語學校和幼華學園；蘇里南中文學校（廣義堂）；阿根廷富蘭克林中文學校和中國佛教會附屬僑聯中文學校；哥斯達黎加中哥文化教育中心；牙買加中華會館中文班；秘魯的若望二十三世秘中學校和中華三民聯校；厄瓜多爾的思源中國語學校（賈益民，2020）。

拉美各國中，秘魯華文教育融入當地的程度最深，發展更為成熟。秘魯兩所華校已進入國民教育體系，成為秘魯教育體系內的全日制私立學校，包含學前、小學和中學各階段教育，中文課基本為必修課。這兩所學校分別為成立于1924年的中華三民聯校和成立于1962年的若望二十三世秘中學校。

巴西的華文教育規模最大，華校數量眾多，僅圣保羅一地的華文培訓機構就多達幾十所。巴西華文學校以中文補習班為主，多所華文學校通過與當地學校合作的形式讓中文課程進入巴西教育體制，即在當地學校內設立華文學校分校，學生在完成半天葡文制的學習后，進入華文學校分校學習中文及其他課程（張翔，2020）。如圣保羅華僑天主堂學校與百年名校圣本篤學校合作創辦圣本篤學校中文部，開創了華人中文學校與巴西本土正規葡語學校合作辦學的先河；德馨雙語學校與巴西教育體制內的警察學校INSA合作開展中文教學（陳雯雯，2015）；中文補習學校天天學園與軍警學校和雅典娜學校合作開設中文課（張翔，2020）。

阿根廷華文教育近年來發展迅速，除兩所華文教育示范學校外，另有多所具有影響力的華文學校，如新太陽中文學校、中阿雙語學校、布宜諾斯艾利斯中文學校等，新太陽中文學校和阿根廷中西文雙語學校均為教育體制內的全日制學校。與北京市合作的中阿雙語學校是阿根廷乃至南美洲第一所全日制中西雙語公立學校，根據布宜諾斯艾利斯和北京市中小學教育大綱和教材設置課程，并適當加設英語課程，學校課程受到中、阿兩國教育部門認證，符合兩國教育大綱，學生學歷獲得政府承認①。新太陽中文學校是阿根廷一所全日制中西英三語學校，在幼兒、小學及初中部開展中文教育，讓學生從小開始掌握中、西、英三語。除華文學校，阿根廷目前還成立了阿根廷華文教育基金會、漢阿文化協會等華教組織。

除以上國家，拉美其他國家華文教育的規模相對較小，但均有所發展，如智利較有影響力的華文學校有中華會館中文學校和中文之星華文學校；加勒比國家多米尼加也有多所華文學校，如旅多華僑中文學校、圣地亞哥華僑中文學校、三藩市中文班、拉羅馬納中文班、巴尼市中文班、臺商會中文學校等。

3. 拉美地區中文教育發展面臨的主要問題

3.1 中文教育的學科地位和影響力有待進一步提升

21世紀以來，隨著中拉合作的深化，中文教育受到越來越多的關注，多個拉美國家出臺政策支持中文教育的發展。不過，拉美地區大部分國家的中文教育尚未得到足夠重視，也缺乏針對中文教育發展的頂層設計和長遠規劃，中文課多為選修課或興趣班，為非學歷教育。盡管拉美地區近年來“中文熱”不斷升溫，但中文學習者總數依然較少，中文的學科地位不高，在大部分國家，中文往往是學習者學習的第三乃至第四外語，相較于英語、法語、德語、葡萄牙語等語言，學習人數較少。另外，拉美地區很多孔子學院在外方合作院校中的行政級別較低，校方重視不夠，辦學場地受限，沒有獨立的財務權，很大程度上制約了中文教育的發展。以阿根廷拉普拉塔大學孔子學院為例，孔院沒有獨立的教學場地，教學設施比較落后，另因沒有獨立財務權，孔院舉辦活動需向所在大學申請經費，審批復雜，程序繁瑣（劉嘉寧，2019）。

造成以上問題的原因主要有：一是拉美國家與中國相距甚遠，加上早期有些國家與臺灣省建有所謂的“邦交化”關系，民眾對中國大陸缺乏了解。二是拉美地區自經歷80年代債務危機后，大部分國家經濟恢復和增長緩慢，政府對教育投入不足，成為制約中文教育發展的又一因素。三是中文教育的經濟價值還不夠明顯。盡管中國和拉美各國經貿往來頻繁，中資企業在拉美創造一定就業崗位，加大對中文人才的需求，但這種優勢尚不明顯，學習者通過學習中文獲得的就業機會或商業機會仍然比較有限。

3.2 拉美地區中文教育發展本土化水平亟需提高

拉美地區中文教育發展更多依靠外力，本土化程度有待提高。

首先，本土中文教師較少，主要以中國外派教師和志愿者為主。拉美地區中文師資主要由三部分構成：一是中方外派師資，是拉美中文教育的主力，疫情前每年約有300名中方師資外派至拉美。二是當地自聘中國籍教師，主要為旅居當地的中國人，這部分教師本身并非科班出身，甚至完全沒有教學經驗，做中文教師只是初入當地的過渡職業，流動性較強。三是本土教師，這部分師資所占比例較小，且中文水平和中華文化知識儲備整體不高。疫情暴發后，本土師資的比例有所增長。

其次，中文教材基本為中國國內編寫的普適型教材，針對成人的主要有《新實用漢語課本》《當代中文》《HSK標準教程》《體驗漢語》《漢語教程》等，針對少兒的主要有《漢語樂園》《美猴王漢語》《快樂漢語》《跟我學漢語》和《輕松學中文》等。由于拉美地區中文課課時較少，且缺乏目的語環境，教學進度較慢，學生中文水平普遍不高，普適型教材存在難度大、不適用等問題。另外，國內編寫的普適型教材多為英語注釋，而拉美大部分國家英語普及率普遍不高，學生使用這些教材有一定困難。

最后，拉美國家只有智利于2018年在基礎教育階段頒發了試行版《智利漢語教學大綱》，其他各國均缺少行之有效的中文教育標準，大多數教學單位依據教材內容劃分教學進度和學生水平，對學生的綜合能力和中文水平缺乏科學的評定，不利于中文教育的可持續發展。

3.3 拉美地區中文教育力量分散，孔子學院同質化嚴重

孔子學院拉丁美洲中心自成立以來，在協調拉美地區中文教育發展方面發揮了重要作用，但拉美各國普遍缺少統一協調中文教育的組織，中文教學機構各自為戰，彼此間缺乏交流與合作，造成中文教育力量分散、凝聚力弱。由于中文學科缺乏頂層規劃，較難形成全國統一的中文教育標準，制約中文教育的可持續發展。

目前拉美地區孔子學院同質化現象較嚴重，絕大部分采取“中文教學 + 文化活動”的發展模式，中文教學以語言綜合課為主，文化活動主要為中國節日慶?；顒?，形式比較單一，缺乏特色。另外，文化教學內容也多為書法、剪紙、中國結等淺層次文化符號，缺乏深度。

3.4 新冠疫情帶來的挑戰

新冠疫情的暴發對全球教育產生了重大影響，疫情對拉美地區中文教育發展造成的沖擊主要表現在以下兩方面：一方面，疫情帶來師資匱乏。由于拉美地區本土中文教師較少，中方外派教師是主力，疫情暴發后，中方教師無法按時到崗，造成許多教學活動無法正常開展，有些機構的中文課甚至不得不中止。另一方面，疫情造成生源流失。一是因為疫情暴發后，全球經濟受到影響，很多拉美學生沒有足夠資金進行中文學習。二是由于部分拉美學生學習中文是為了到中國留學、旅游或者貿易，但疫情造成學生無法赴華交流，學生學習中文的積極性受損。三是線上授課，教學質量無法保證，同時長時間的線上語言學習造成學生對電腦和網絡依賴過度、心理上的不適和焦慮感等，人機關系產生不和諧（王輝，2021），導致生源流失。

4. 拉美地區中文教育發展的對策與建議

4.1 深化中拉合作，進一步提升中文教育的學科地位和影響力

近年來，中拉高層交往更加頻繁，政治互信日益加深，雙方關系呈現全方位、多層次、寬領域發展的新局面①。應抓住機遇，深化合作，進一步提升中文教育的學科地位和影響力。

首先，應加強人文交流，增進拉美人民對中國及中國文化的了解，促進民心相通，進而提升中文學習的需求度和吸引力。

其次，中國作為母語國，應發揮資源優勢，加大對拉美國家中文教育的支持。針對中文教學基礎薄弱，學習中文積極性又比較高的國家和地區，應該加大支持力度，雪中送炭，“在未來的漢語國際傳播資源配置中應長期堅持發展中國家優先戰略”（郭晶、吳應輝，2021）。

再次，拉美各國應加強頂層設計，通過制定政策、規劃，出臺教學大綱等形式，鼓勵當地學校開設中文課，逐步推進中文納入其國民教育體系。

最后，進一步提升中文教育的經濟價值。一是根據當地民眾的實際需求，開設商務、翻譯、經貿等“職業中文”課程，通過開設“中文+”課程積極探索由以往單一的中文教育向“中文+職業技能”教育轉變的路徑方法，加快培養當地企業和中資企業緊缺的應用型職業技術人才（李寶貴、劉家寧，2021），增強中文學習者的就業能力。二是加強與中資企業的合作，為中文學習者提供更多就業渠道，增強中文學習的優勢和吸引力。

4.2 加強區域研究，了解拉美地區中文教育發展的實際需求

當今各國乃至一國之中，社會結構往往差異很大，需要改變“一條規定走天下”的習慣，結合“區域國別研究”，就每個地區、每個國家建立長期專案研究，精準施策，一地一策，一群一策（胡范鑄等，2022）。加強對拉美地區的區域國別研究，首先應深入調研拉美各國的教育制度、教育政策和外語政策，針對各國不同的教育體制，尋找中文教育發展的最佳模式。拉美地區包括墨西哥、巴西、阿根廷、委內瑞拉在內的多個國家為聯邦制國家，實行教育分權，即聯邦、州、市三級管理模式，地方政府在教育決策中擁有較大權力，因此要準確定位最佳合作伙伴，提高中文教育決策效率。其次要深入了解中文學習者的學習動機和學習需求，根據不同受眾群體需求，開設中文課程，以應用需求為導向，實現人才培養與人才需求精準對接，推動“中文職業教育”發展，開拓中文教育在經貿、交通、旅游等領域人才培養模式，為適應當地經濟發展需求提供中文學習資源支持（李秋楊等，2022）。

4.3 增強區域聯動，鼓勵多元主體參與中文教育發展

目前，拉美地區各孔子學院、華文學校存在同質化發展的問題，應增強拉美各國間中文教學機構間的合作，鼓勵多元主體參與中文教育發展。

在空間上，進一步加強區域內合作。堅持全地域謀劃，形成區域聯動，各孔子學院根據區域特點和自身定位，按照政策精準化、措施精細化、協調機制化的要求，精準落實區域協調發展戰略（李寶貴、劉家寧，2021）。在孔子學院拉丁美洲中心的統籌規劃下，孔子學院間加強合作，發揮國際中文教育品牌優勢。

在參與主體上，孔子學院和中國文化中心、華文學校及其他國際中文學校等機構需要協同配合，共同構建良好的中文教學生態，形成協同效應，避免惡性競爭（王輝，2021）。各中文教學機構要提升教育質量，發展特色教育，避免同質化發展。

4.4 推進內涵發展，提升拉美地區中文教育發展的本土化水平

本土化發展是最深刻的、也是最有效的發展模式之一，中文教育的全球覆蓋與落地生根應以所在國家或地區的本土化運營為基礎（李寶貴、劉家寧，2021），應推進內涵發展，提高拉美地區中文教育發展的本土化程度。

首先，要大力培養本土師資，提升中文教育的“造血”能力。目前，中方外派教師仍是拉美中文教育的主力，中方師資流動性強、穩定性差，而本土教師熟悉當地的語言政策，能夠根據當地教學理念和學生的學習模式，因需施教。因此，應加大本土師資的培養力度。一是通過中文師范專業建設、國際中文教師獎學金授予等方式，拓寬本土中文教師培養渠道，建立健全培養機制；二是中外聯合，提升本土教師待遇，增強職業吸引力，維持本土教師隊伍的穩定性；三是加強本土教師培訓，目前孔子學院拉丁美洲中心和各國孔子學院每年都會組織本土教師培訓，但應做好需求調研，增強培訓的針對性。

其次，應推進本土化教學資源建設。最近幾年，已有單位或學者開始嘗試編寫針對拉美地區或西語國家的教材，如由原孔子學院總部規劃、外語教學與研究出版社出版的西班牙語版中文教材《今日漢語》，哥倫比亞安第斯大學孔子學院編寫的本土化教材《循序漸進漢語》，中國和巴西合編的面向巴西等葡萄牙語國家短期中文學習者的教材《精英漢語》。盡管如此，適用于拉美地區中文教育的區域化和國別化教學資源仍然太少，因此應組織中拉專家團隊開發本土化中文教學資源。另外，推進本土化教學資源建設，還應推進中文教學資源的數字化和智慧化建設。目前在拉美地區數字教學資源還處于空白階段，要豐富教學資源形式，開發數字化的中文產品，打造網絡中文授課平臺。

最后，根據當地實際情況，制定科學有效的中文教育標準。標準是掌握一門語言、教好一門語言的核心要素，標準建設將在構建高質量的國際中文教育體系中發揮關鍵的引領作用（馬箭飛，2021）。目前，拉美國家普遍缺少行之有效的中文教育標準。因此，應鼓勵拉美各國，結合實際教學情況，參考《國際中文教育中文水平等級標準》，制定國別中文教育標準。針對拉美很多國家在標準建設方面的專業力量不足，缺少中文教學資源的現實，需要中方配合與協助，可以采取以外方為主導、中方提供資源和智力支持的“外辦中助”模式（梁宇等，2022）。

5. 結語

加強國際中文教育的區域研究，有助于增強國際傳播能力建設，全面提升國際傳播效能，推動中華文化更好走向世界（習近平，2022）。拉美地區資源豐富，人口眾多，經濟與中國互補性強，在拉美國家發展中文教育符合中拉合作交流和當地民眾的實際需求。近年來，拉美地區中文教育發展成果顯著，但發展過程中面臨的問題同樣突出。文章通過分析拉美主要國家中文教育發展現狀，剖析中文教育發展中的問題，提出促進中文教育高質量發展的對策，有助于提升國際中文教育精準服務能力，推進拉美地區中文教育發展，為其他區域開展中文教育研究提供參考和借鑒。拉美地區共有33個獨立國家，本研究目前僅從整體上分析拉美地區的中文教育，并重點介紹了主要國家中文教育的情況，后續將以國別的形式分別對拉美各國的中文教育進行具體深入的研究。

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On the development of Chinese education in Latin America and the Caribbean

WANG Lanting 1，2

（1. Practice and Research Center for International Chinese Language Education， Beijing Language and

Culture University， Beijing 100083， China； 2. College of International Education and Exchange，

Tianjin Normal University， Tianjin 300387， China）

Key words： Latin America and the Caribbean； Chinese education； Confucius institute； Chinese teachers； teaching resources

Abstract： Since the beginning of the 21st century， cooperation between China and Latin America and the Caribbean （LAC） has been deepening， economic and trade exchanges have become increasingly frequent， and Chinese education in Latin America has achieved remarkable results. As for basic education， many countries promote the integration of Chinese education into their national education system. ?As for higher education， many universities offer majors related to Chinese language. Confucius Institutes （classrooms） are the main institutions of Chinese education and give full play to radiation effect. Overseas Chinese language education has begun to take shape， laying the foundation for the development of Chinese language education in LAC. With the continuous development of Chinese education in LAC， there are also many problems： the disciplinary status of Chinese education and the level of localization need to be improved， the strength of Chinese education is scattered and lack of cohesion， and the challenges brought by the epidemic need to be dealt with properly. In order to advance the development of Chinese education in LAC， it is necessary to deepen further the cooperation between China and countries in LAC， enhance continuously the status and influence of Chinese education， strengthen regional studies to understand the actual needs of learners of Chinese in Latin America， ?reinforce the regional linkage and encourage diverse organizations and individuals to participate in the development of Chinese education， and promote the connotation development and improve the localization level of Chinese education in LAC.

【責任編輯 劉文輝】