小學語文學科認知情境的建構

陳蓓蓓

【關鍵詞】小學語文；新課程標準；學科認知情境

一、學科認知情境的內涵、特征

學科認知情境是《普通高中語文課程標準（2017 年版）》提出的語文實踐活動情境之一，是學科知識產生、提出、發展的條件、背景、過程或故事，是促進學生學習、理解、消化、建構學科知識的學習環境的概括。［1］從內容上看，學科知識既包括古代漢語、現代漢語以及文學領域的各種知識，也包括文體、文學流派等學科規律性知識；從引發的認知層級和思維類型上看，語文學科認知情境更多地導向于鑒賞、評價、探究等較為高階的認知能力和邏輯思維、批判思維、創造思維等復雜的思維類型；從呈現方式上看，語文學科認知情境的樣態通常表現為語言文字材料內部或語言文字材料之間自然構筑的思考空間。［2］

與個人體驗情境、社會生活情境等相比，學科認知情境觸及學科本體，立足于語文學科的大概念，聚焦課程內容，是語文學科專業化程度更高的情境；與以往片斷化、靜態化的學習情境相比，學科認知情境強調以整個單元的結構化、任務化、動態化大情境為背景，將文本內容與學習資源分類梳理，形成互文性情境，進行多層次概括、多角度辨析；與傳統課堂“師問生答”的樣態相比，學科認知情境溝通了語文學習與生活世界，強調學習情境、學習活動之間產生密切的聯系，是一種需要學生深度參與的學習情境。學生經歷“親歷—反思—抽象—檢驗—交流—重構”的活動鏈，成為具有獨立性、批判性、創造性、協作性的新型學習者。

二、學科認知情境的類型

學科認知情境以學科本體知識的構建、關鍵能力的提升和核心素養的形成為主要目標任務。根據這三個維度，可將其分為以下類型：

1. 知識指向型情境

這類情境指向小學生語文學習所必需的基礎性、通用性知識。如“語言文字積累與梳理”學習任務群教學課例《認識草木之名》中，通過“做一份草木清單”這一情境任務，讓學生梳理已學漢字，感受漢字符號與植物的關聯，探尋“草字頭、木字旁、竹字頭、禾字旁”等偏旁是怎么來的。又如“文學閱讀與創意表達”學習任務群教學課例《橋》中，通過“為老支書立浮雕”這一情境任務，檢驗學生對小說環境、情節、人物的整體理解和把握。

2. 能力指向型情境

這類情境聚焦小學生必備的關鍵能力，旨在訓練學生靈活運用語文能力應對復雜情境，解決真實問題。包括：

（1）指向信息性閱讀能力的情境。信息性閱讀重在以求知求真的態度進行閱讀，具有拓寬閱讀面，增強認知能力，提升思維品質的作用。如在“實用性閱讀與交流”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”等學習任務群教學中，通過創設開展專題研究、舉辦辯論會等情境，引導學生把握文本的主要概念、觀點等關鍵信息，并在不同文本的信息間建立起聯系，通過概括、比較、分析、歸納等，把握多個文本在內容、材料、觀點、表達方式、價值傾向等方面的異同，對有關問題形成更全面的認識。

（2）指向文學性閱讀能力的情境。文學性閱讀重在以審美的態度進行閱讀，提升審美情趣和品位。如在“文學閱讀與創意表達”學習任務群教學中，通過設置“我做朗讀者——我做評論家——我做插畫師”等任務情境，讓學生感受、想象、體驗作品呈現的社會生活和情感世界，領悟作品表達的感情、思想，進行審美鑒賞和評價。

（3）指向口語表達能力的情境。這類情境致力于訓練學生在具體的交際情境中，根據不同的交際對象和交際目的，準確地表情達意的交際能力。如在“實用性閱讀與交流”學習任務群教學課例《文明的公共生活》中，創設“相約去買書”這一情境，通過“打電話邀約—在書店里請求幫助—分享一句文明用語”等活動，訓練學生在日常生活中運用口頭語言進行交際的能力。

（4）指向書面寫作能力的情境。這類情境致力于訓練學生根據寫作的具體情境和要求，掌握寫作的基本規律，正確選用文體、語體，靈活使用語言文字及各種表達手段，構造完整語篇的能力。如在“文學閱讀與創意表達”學習任務群教學課例《“囧事”也快樂》中，創設“囧事分享會”這一情境，通過“囧事拼圖”“囧事記錄表”等多樣的思維支架，助力學生自由而有創意地表達。

3. 素養指向型情境

素養指向型情境在落實語言運用的同時，特別關注學生在個體語言經驗發展過程中所體現出的情感態度和價值觀、思維品質等。

例如，“語言文字積累與梳理”學習任務群教學課例《過一次漢字中國節》，以研究中國傳統節日為情境任務，通過“發現節日好名字”“不一樣的節日體驗”“節日里的字詞故事”等活動，引導學生感受中華優秀傳統文化的生命力，開闊視野，豐富文化底蘊，增強對中華文化的認同感。再如“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學課例《用事實說話》，設計了“受情感左右的言論”“傾聽理性的聲音”“有說服力的演講”三個前后連貫的情境任務，帶領學生從“閱讀”到“表達”，從“認知”到“運用”，從理解理性的言論到負責任地表達，訓練類比思維、邏輯思維、理性思維，促進學生形成正確的觀念和態度。

三、學科認知情境的教學實施策略

1. 領——概念引領，對標核心素養

大概念是聚焦學科本質的核心觀念、思維、價值觀，是對學科知識及相關概念間關系的抽象表述，是具體與抽象間的協同思維，具有相對穩定性、共識性、統領性，是將素養落實到教學中的“錨點”。［3］學科認知情境的核心在于“學科認知”，要暗含關鍵的語文知識和語文能力，突出運用語文解決典型問題的過程和方法。教學中，宜基于大概念統攝和組織教學。依據大概念提煉核心認知點，確定明晰的學習目標，圍繞目標進行逆向設計，科學分解、規劃表現性任務，設計清晰的學習進階路徑，在教學主線的統領下層遞推進，促進學生自主完成一系列連續動作，實現有組織的結構化學習、有效遷移的學習，助推核心素養的培育。

例如，特級教師王崧舟執教統編教材五年級下冊《梅花魂》一課時，根據選文特點，結合單元要素，圍繞“意象”這一大概念，先確定本課的學科認知目標為“認識梅花的文學意象”，再通過以下環節進行“文學閱讀和創意表達”學習任務群的教學：

（1）溫習詩詞，創設“梅花”語境；

（2）整合詞串，初識“梅花”意象；

（3）概括事例，梳理“梅花”文脈；

（4）還原情境，引向“梅花”內涵；

（5）拓展背景，理解“梅花”意蘊；

（6）知人論世，傳承“梅花”文化。

通過學習，學生對“文學意象”這一概念有了初步的認識，了解了“梅花”這一文學意象在散文中的作用：渲染氛圍，營造意境；寓情于景，情景交融；作為線索，貫穿始終。

2. 聯——聯系生活，訓練關鍵能力

《韋氏詞典》中對“情境”的定義是“與某一事件相關的整個情景、背景或環境”?！冬F代漢語詞典》（第7版）則解釋為“情景；境地”［4］?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》指出，“義務教育階段培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的”。因此，學科認知情境的創設，在以學科認知點為內核的同時，還應基于生活，聯結生活，關注社會上正在發生著的文字、文學、文化的變遷，找準語文與生活的“觸點”和“接口”，建設真實、感性、開放的語文學習空間，鼓勵學生從“做題”走向“做事”，在實際生活中充分運用語文知識。

例如，五年級上冊《四季之美》可以開展“文學閱讀與創意表達”學習任務群教學?；谧x寫結合的理念，可確定本課的學科認知目標為“感受散文之妙，表達生活之美”。為了促進學生體會作者獨特的視角、表達和審美情趣，并學以致用，教師可聯系現代人流行的生活方式“發朋友圈”，創設情境：（1）近日秋意盎然，處處風景如畫，老師忍不住發了一條朋友圈。（出示朋友圈里的原創小詩，請學生讀）（2）其實生活中并不缺少美，缺少的是發現美的眼睛。這節課就讓我們一起開啟“尋美之旅”，創作一首屬于自己的朋友圈小詩。

接著，帶領學生以審美的態度閱讀《四季之美》，品味遣詞造句之美（如多處運用疊詞）、對仗工整的結構之美、取景的獨特視角之美。最后，聯系現實生活，遷移運用：以“創作一首屬于自己的朋友圈小詩”為情境任務，讓學生模仿課文，用詩的語言表達自己所感知到的生活中的美。

3. 貼——貼近學生，順應認知特點

西方學者威廉姆·J. 克蘭西在《情境學習指南》一文中指出：知識不是一件事情或一組表征，也不是事實和規則的云集，而是一種動態的建構與組織；知識是人類協調一系列行為，去適應動態變化發展的環境的能力。［5］美國教育家布魯納的認知發現學習論指出：學習的本質不是被動形成“刺激——反應”的聯結，而是主動形成認知結構。學科認知情境的起點是學生，關鍵要素也是學生。教師要尊重學情，創設貼近學生既有經驗、符合學生認知特點的學科認知情境，盡量消除學習內容與學生認知、情感、語言運用經驗之間的隔膜。

（1）注入情感，化抽象為形象

小學生正處在形象思維為主的階段，學科認知情境雖以語文知識、能力、素養等抽象元素為內核，但在教學中，不宜以冷冰冰的“概念”代替學生的“知覺”，要精心設計呈現方式，融入情感，讓學生在形象化的情境中生發對學習內容的感受。

例如，教學《紅樓春趣》，可將認知目標確定為“讀懂故事情節，初識小說人物，感受大觀園內青春兒女的快樂”，并以選段的學習為契機，激發學生對《紅樓夢》整本書的閱讀興趣。如何達到這樣的目標呢？課堂伊始，筆者出示了學校教職工元旦晚會上表演的“紅樓”劇照，圍繞劇照創設情境：“紅樓”劇組正面向全校招募小助手，初級考核任務就是導演《紅樓春趣》。接著，圍繞這一主情境，分解為三項學習任務：通讀暢想解“春趣”、察顏觀語品“人物”、承前啟后入“紅樓”。其中，“解春趣”環節，讓學生想象畫面，思考會選擇什么樣的配樂、色調，拍攝哪些畫面或場景，訓練學生的直覺思維、形象思維以及感受美、表現美、創造美的能力；“品人物”環節，結合文中語言、動作等細節的描寫，借助課外資料，不斷深化學生對小說主人公寶玉、黛玉二人的形象認知；“入紅樓”環節，播放電視劇《紅樓夢》的片段，讓學生初知人物命運，受到情感沖擊，繼而產生對《紅樓夢》進行整本書閱讀的興趣。在情與境的交融中引導學生逐步走進名著，進行審美感受和理解，進而實現審美鑒賞和審美表現。

（2）降低難度，變陌生為熟悉

教學目標的設定須遵循學生的認知發展水平，貼近學生的“最近發展區”，才能促進學生自主學習，并轉化和應用學習成果。

例如，教學《梅蘭芳蓄須》，我們的備課團隊依據單元語文要素，確定該課的學科認知目標為“關注主要人物和事件，把握文章主要內容”，最初設計了這樣的情境：小記者站最近在舉辦“百年人物事跡展覽”活動，請你為當選人之一梅蘭芳先生撰寫一段頒獎詞。然而，試教過程中發現學生對“頒獎詞”普遍比較陌生，呈現的作品質量不高。怎么辦呢？我們想到學校常年公開展出的“道德之星”專題展板，結合第二學段“復述敘事性作品的大意”這一要求，對情境進行了調整：小記者站最近在舉辦“百年人物事跡展覽”活動，請你為當選人之一梅蘭芳先生設計一塊專題展板，要求選配一張典型照片，并撰寫一段事跡簡介。由于學生對“專題展板”有直觀的認識，又具備了概括文章主要內容的基本能力，所以當他們面對新的表達式情境任務時，便得心應手了。

4. 設——巧設難題，促進知識活用

美國教育家韋伯將知識深度劃分為四個層級：回憶與再現、技能與概念、問題解決與應用、思維遷移與創造。指向語文能力形成和素養發展的學科認知目標對應著知識的高階層次，如“問題解決與應用”，有價值的學科認知情境也一定是內含問題并能引發學生思考的情境。教學中，如能以解決某一具體難題為支點進行情境創設，可以更好地激起學生的挑戰欲望和學習動力。同時，為了問題的解決、難點的突破，教師須架構鏈狀推進的任務群，推動學生靈活地運用相關語文知識和能力，一步步實現目標。

例如，《西門豹治鄴》的學科認知目標是“了解故事情節，簡要復述課文”。圍繞該目標，我們的備課團隊設計了這樣的情境：

（1）（出示鄴縣前后變化的圖片）同學們，你們發現了什么？變化的根源在于什么呢？（西門豹的治理）

（2）魏王想了解西門豹是怎么治鄴的，派史官到鄴了解情況。史官得到了一份材料《西門豹治鄴》。因為魏王實在是太忙了，所以只給史官留下了兩分鐘的匯報時間。我們要給史官出出主意，讓他能在兩分鐘內匯報得既簡單又清楚。

“在兩分鐘內向魏王匯報”的情境任務很有挑戰性，一下子激發了學生的興趣?？蓪W生而言，這個任務并不輕松，想要在兩分鐘內匯報成功，既要區分主要情節、次要情節，又要在復述時講明要點、講清過程。于是，圍繞這兩個問題，我們分設了三個學習任務：讀通讀順，了解經過——讀懂材料，巧妙取舍——變換角色，嘗試匯報。在任務的驅動和引領下，學生綜合運用閱讀、理解、概括、分析、比較、轉述等，通過一系列語言實踐活動，成功地幫史官解決了難題。

5. 助——提供支持，助力目標實現

素養本位的語文學習要體現學習活動的開放性，讓學生成為學習的主體，同時也不能忽略教師的指導與支持。只有將學的邏輯與教的邏輯統一起來，才能幫助學生真正實現深度學習。在學生圍繞學科認知目標進行任務學習的過程中，教師作為陪伴者、引領者，要在學生需要的時候給予適切的支持，促進其持續深入地學習。

（1）充分開發教學資源

教學資源是為教學的有效開展提供的素材等各種可利用的條件，包括文本資源、音像資源、實物資源、網絡資源等。其中，文本資源是語文教學中使用頻率最高的資源。

例如，“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學課例《小故事，大道理》中，圍繞“把握‘事與‘理的關系，提高邏輯思維能力，培養深刻、靈活的思維品質”這一認知目標，教師準備的資源有《中國現代寓言故事》《伊索寓言》等寓言故事集，“鹿角對鹿有什么作用？”“地球是圓的”等資料，以及“葉公好龍”“南轅北轍”等成語故事。在眾多資源的支持下，學生得以借助“故事山”“情節軸”“省事錄”等活動，在可視化思維下順利展開任務群學習：故事會——從古講到今，議事廳——跟著故事學做人，思過堂——透過“鏡子”看自己。

（2）提供學習策略，增強學生自主學習能力

學習策略是學習者在學習活動中，為了達到有效的學習目的而采用的規則、方法、技巧及其調控方式。它既可以是內隱的規則系統，也可以是外顯的操作程序和步驟。教育心理學將學習策略分為認知策略、元認知策略和資源管理策略。其中，認知策略包括復述策略、精細加工策略、組織策略，元認知策略包括計劃策略、監視策略、調節策略，資源管理策略包括學習時間的管理、學習環境的設置、努力管理策略等。［6］學科認知情境的教學中，教師要從不同維度出發，給學生提供相應的學習策略，助力其達到目標。

例如，在“語言文字積累與梳理”學習任務群課例《做一本童年詩集》中，教師讓學生觀察不同詩集的目錄，通過對比探究策略，發現不同詩集的目錄編制有自己的分類角度，如從詩歌內容、作者、題材、國別、表達的情感等角度編制；在學生編制童年詩集目錄的過程中，指導學生采用歸類識記策略，選取一個分類視角，把搜集到的詩歌和自己創作的詩歌進行梳理歸類；舉辦“我們的詩集展”活動，組織學生自我推薦、自我評價，同學之間互薦、互評，通過多元評價策略，激發學生主動積累、梳理的興趣；鼓勵學生課后運用信息技術融合策略，制作班級電子詩集，建立自己的創意語言資料庫。

（3）適時提供學習工具，搭建有力支架

語文學科的學習工具主要作用是支持認知過程和輔助獲取直接經驗，包括能夠明確學習要求、體現學習過程、標定成果水平的圖表等認知輔助工具，也包括輔助直觀體驗的模型、掛圖等器具。［7］以圖像化策略為例，所需的學習工具有很多，如時間軸、情節曲線圖、闡釋想法的流程圖、分析人物形象的羅盤圖、討論人物命運發展的行動地圖等。

利用圖像、圖案等工具支架，可以幫助學生更好地建立學習內容之間的關聯，有效提高學習效率。

評價表也是任務群教學中常常用到的學習工具。教師可在嵌入式評價、過程性評價、任務式評價中，采用適當的評估形式來管理學生的學習過程。例如，我們的備課團隊在執教《西門豹治鄴》的時候，圍繞“簡要復述懲治惡人”這一學科認知目標，設計了“復述故事擂臺賽”這一任務。在學生自由練習復述的同時出示下列評價表，提醒學生根據“評價標準”進行自我監控和調整：

小組推薦的代表復述后，其他學生對照評價表進行評星，并頒發“復述擂主”獎，真正做到“教—學—評”一體化。

總之，學科認知情境的設置既要整合關鍵的語文知識和語文能力，使之符合核心素養整體提升和螺旋式發展的一般規律，又要建立起語文學習、社會生活和學生經驗之間的關聯，符合學生的認知水平；既要有形象感知，能激發學生的學習興趣，又要具有邏輯性，撬動理性思維，助推學生內在知識體系的建構。如此，新課改下的語文課堂必將有的放矢地促進學生核心素養的發展與提升。