體育與健康核心素養背景下的大概念要義闡釋、提取路徑與內容框架

孫銘珠　賈晨昱　尹志華

【編者按】? 2022年是黨和國家歷史上十分重要的一年，黨的二十大在這一年勝利召開。會議中提出：教育是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐，要全面貫徹黨的教育方針，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，加快建設高質量教育體系；加強青少年體育工作，促進群眾體育和競技體育全面發展，加快建設體育強國。2023年1月12日，全國教育工作會議在北京召開。會議強調，要以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，緊緊圍繞深入學習貫徹黨的二十大精神這條主線，以教育強國建設為目標，以全面提高人才自主培養質量為重點，加快建設高質量教育體系，辦好人民滿意的教育，加快建立健全促進學生身心健康、全面發展的長效機制。在深入貫徹黨的二十大精神、落實全國教育工作會議部署中，學校體育教育作為教育事業的重要組成部分，對整個教育與體育事業的發展有著獨特的價值和作用，是推進教育強國、體育強國建設的基礎。堅持走中國式現代化的學校體育高質量發展之路，加快推進學校體育領域重大理論和實踐問題研究，堅持核心素養導向的基礎教育課程改革已成為共識?！镀胀ǜ咧畜w育與健康課程標準（2017年版）》和《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》對體育與健康課程落實核心素養提出了明確要求：應避免孤立、靜態地進行單個動作技術、單個知識點的教學，而落實這一精神的主要途徑是開展指向“大”的結構化和完整化的教學實施?；诖?，本刊特邀華東師范大學尹志華副教授進行“二十大專題/學校體育高質量發展”欄目組稿，圍繞體育與健康核心素養的“大概念、大單元、大任務、大問題”主題組織致力于此方面研究的中青年優秀學校體育理論與實踐工作者，分別以《體育與健康核心素養背景下的大概念要義闡釋、提取路徑與內容框架》《體育與健康核心素養引領下的大單元教學現實之需、價值定位與實踐進路》《體育與健康核心素養導向下的大任務教學理論闡釋與實施路徑》和《體育與健康核心素養導向下的大問題教學內涵解析、價值澄明與策略選擇》為題進行了深入探討。對“大概念”“大單元”“大任務”“大問題”的概念、提出依據、構成（設計框架）等問題進行了深入闡釋，構建了一條從宏觀的核心素養理念到微觀的體育教學實踐的邏輯鏈。此系列文章對于更好地在體育與健康核心素養背景下推進體育與健康課程的教學實施具有重要的理論價值和實踐意義。

摘? ? 要? ?學科大概念作為核心素養導向的課程改革話語，在不同版本的國家課程方案和課程標準中被頻繁提及，其要義是解決課程內容結構化的問題。學科大概念是相對于單一知識點而言的，涵蓋超學科大概念、跨學科大概念和本學科大概念3個層級結構；體育與健康學科大概念具有認識論、方法論和價值論三重意義，體現出核心性、關聯性、遷移性、整合性和引領性5個典型特征；體育與健康學科大概念的生成邏輯體現在學生、學科和社會3個層面，包括新時代培養體育與健康核心素養的現實需求、體育與健康方面的“惰性知識”的遷移困境需要解決、培養學生的專家思維的未來發展趨勢；體育與健康學科大概念的提取路徑包括“自上而下”和“自下而上”2種范式，可通過國家體育與健康課程標準、體育與健康學科的概念派生、體育與健康教材分析、生活中的體育價值、學生的體育學習難點等具體路徑進行提取。在此基礎上，闡述了從體育與健康核心素養到本學科大概念的邏輯進程，以及基于內容地圖實現結構化大單元課程內容的案例。

關鍵詞? ?學科大概念；體育與健康課程；核心素養；結構化；課程內容；課程標準

中圖分類號：G 807.01? ? ? ? ? ?學科代碼：040303? ? ? ? ? ?文獻標志碼：A

DOI：10.14036/j.cnki.cn11-4513.2023.01.003

Abstract? ?As the discourse of core literacy-oriented curriculum reform， the concept of subject big idea is frequently mentioned in different versions of National Curriculum Plans and Curriculum Standards， whose main purpose is to solve the problem of“curriculum content structuralization”. Comparing to a single knowledge point， the subject big idea includes three hierarchical structures of trans-subject big idea， inter-subject? big idea and ontology-subject big idea. The subject big idea of physical education and health has three meanings of epistemology， methodology and axiology， and embodies five typical characteristics of core， relevance， migration， integration and orientation. The generation logic of the subject big idea of physical education and health is embodied in the three aspects of students， subjects and society， including the practical needs of the cultivation of the core literacy of physical education and health in the new era， the long-term dilemma of “lazy knowledge” of physical education and health needs to be solved， and the future development trend of cultivating students “expert thinking”. There are two paradigms of “top-down” and “bottom-up” to extract the subject big idea of physical education and health， which can be extracted through the national curriculum standards of physical education and health，? the concept derivation of physical education and health， the analysis of physical education and health teaching materials，the value of physical education in daily life， and the difficulties of physical education learning for students. On this basis， the paper also presents the logical process from the core literacy of physical education and health to the big idea of the subject， as well as the cases of realizing the structured large unit curriculum content based on content maps.

Keywords? ?subject big idea; physical education and health curriculum; core literacy; structuralization; curriculum content; curriculum standards

近年來，隨著核心素養導向基礎教育課程改革的不斷推進，大概念作為一種課程改革話語被頻繁提及。這一話語的核心要義是要解決“課程內容結構化”的問題。對此，教育部在2018年1月印發的《普通高中課程方案（2017年版）》中明確提出：“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”［1］。這使得大概念作為一種制度性表達出現在文件中，為核心素養的落實提供了清晰的解決方案，引起了理論研究者和教學實踐者的高度關注。而教育部在2022年4月印發的《義務教育課程方案（2022年版）》中明確提出：“基于核心素養發展要求，遴選重要觀念、主題內容和基礎知識，設計課程內容，增強內容與育人目標的聯系，優化內容組織形式”［2］。李凱等認為，大概念的英文表述為“big idea”，國內有2種翻譯方式，一種是“大概念”，另一種是“大觀念”［3］。由此可知，雖然義務教育課程沒有再明確提及學科大概念，但是其中提及的“重要觀念”則是學科大概念的另外一種表達，本質上并無區別。相對而言，由于《普通高中課程方案（2017年版）》頒布較早，因而“大概念”比“重要觀念”更加被人熟知。為了方便表述，本研究統一使用“大概念”的說法。就體育與健康課程而言，無論是《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》還是《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》，都需要遵照課程方案，以運動能力、健康行為和體育品德3個方面的核心素養為焦點，充分實現體育與健康學科大概念的價值和功能，在課程內容結構化的基礎上，依托大單元、大任務、大問題的教學實施，最終將核心素養培養落實至教學實踐之中。但是，目前有關大概念的研究主要聚焦于宏觀的課程層面，在具體的學科課程層面較少涉及［4］?；诖?，本研究對體育與健康學科大概念的內涵、生成邏輯、提取路徑和內容框架進行論述，以期幫助體育教師更好地理解體育與健康核心素養背景下的大概念，從而為體育與健康課程的大單元教學設計、大任務教學設置和大問題教學實施提供上位引領。

1? ?體育與健康核心素養背景下的大概念內涵詮釋

1.1? 大概念的層級結構理解

大概念也稱大觀念，是能夠用于解釋和預測較大范圍內自然界現象的概念［5］。大概念還可以被理解為一種強大的解釋模型，對自然界中各種可預測的自然現象具有解釋力。大概念如同一個“認知文件夾”，為人們提供了一個框架或結構，從而可以歸檔無限數量的信息。理解大概念，可以抓住以下5個要點：大概念為所有研究者提供了一個可聚焦的概念“凸透鏡”；大概念作為理解的關鍵，通過對多個相關的事實、技能、經驗的關聯和組織擴大含義的廣度；大概念指向學科課程中需要理解的核心概念；大概念需要揭示，因為其意義或價值對學習者來說是很不自明的，甚至容易產生誤解；大概念有極大的遷移價值，隨著時間的推移能被應用于探究許多其他問題，例如跨學科課程（平行方面）和同一學科多年以后的課程（垂直方面）及學校以外的情境［6］。

核心素養背景下的大概念作為一種整合性的結構，是相對于傳統課程中的單一知識點而言的。而大概念本身所指的“大”也具有相對性，可以分成不同層級結構，涵蓋了超學科、跨學科和本學科3個層面。1）超學科層面的大概念是指基于哲學視角討論的相關哲學理念。例如，學生在學校學習課程是為了增長見識、開闊視野、提高素養，進而過上幸福而美滿的生活，從而在一生中實現高質量健康。這一表達中蘊含的至善理念實際上就是哲學層面超出特定學科的大概念，其包括體育與健康課程在內的各學科課程，可以幫助學生實現至善而幸福的目標。2）跨學科層面的大概念是指基于跨學科視角討論的體育與健康學科和其他學科（例如：音樂、美術、舞蹈、戲劇、戲曲）共同涉及的概念。例如，審美思維就是一個典型的跨學科大概念，體育與健康學科所蘊含的人體美、動作美、視覺美等美學要素能夠培養學生的審美思維，學生同樣也可以通過音樂、美術、舞蹈、戲劇、戲曲等學科課程來提升審美思維，而體育與健康、音樂、美術、舞蹈、戲劇、戲曲之間的跨學科交互與融合甚至還能產生新的審美思維。3）本學科層面的大概念是指基于體育與健康學科的視角，對其中的核心議題、基本問題等進行提煉而形成的系統性表達。體育與健康本學科大概念可以分為宏觀、中觀、微觀3個層面。例如：“學會完整的運動項目比賽”是宏觀層面的體育與健康學科大概念；“運動中學會調控消極情緒”是中觀層面的體育與健康學科大概念；“體育的產生和發展具有明顯的地域文化特征”是微觀層面的體育與健康學科大概念。從這個角度而言，體育與健康學科大概念的表達形式可以多種多樣，可以是一個詞匯、一個短語、一個句子或者一個問題。正如格蘭特·威金斯等提出的，在教學實踐中，大概念通常表現為一個概念詞匯、理論、原理、假設、主題、具有持續爭論性的觀點、自相矛盾之說、一再出現的問題［7］。需要說明的是，本研究主要討論本學科層面的大概念，即基于體育與健康核心素養的大概念。

綜上所述，本研究認為體育與健康學科大概念是指基于體育與健康課程教學情境而抽象出來的具有整合性和相互關聯性的系統體系或解釋模型，其豐富的內涵有助于體育教育工作者以“全景式”的視角來理解、設計和實施體育課程與教學。體育與健康學科大概念不僅僅只有體育與健康學科的內容知識，還涉及到運動技能、體育情感、體育價值觀等要素，是一個連續且有意義的整體。

1.2? 體育與健康核心素養背景下的大概念三重意義

體育與健康學科大概念是一個兼具認識論、方法論和價值論三重意義并具有廣泛遷移力的意義結構［8］。這種蘊含豐富的意義模式，凸顯了大概念對于意義關聯和問題解決的重要價值。

首先，在認識論層面，大概念是在事實和經驗的基礎上，對概念之間關系的抽象概括，是從事實、經驗和概念中簡明扼要地提取和總結出來的共同本質特征，因而通常是一門學科中處于更高層次的上位概念、居于中心位置的核心概念及蘊藏于更深層次的本質概念［9］181。以宏觀的“運動認知是掌握運動能力的理解性前提”大概念為例，該大概念是基于體育與健康課程學習而涉及思維活動這一既定事實和已有經驗，是對體育概念認識、運動知覺、運動記憶、運動思維等概念進行抽象性概括，進而形成更高層級的上位概念，并且這些概念具有共同的心理學本質特征，強調個體在體育學習中的思維啟發和深度理解。

其次，在方法論層面，大概念如同一個“認知文件夾”，為人們認識事物和理解知識提供了一個認知框架或結構。借助這個認知框架或結構，人們不僅能將相關的事實、經驗、事物、概念建立起內在聯系，而且能夠在一個連續的整體中去理解相關的事實、經驗、事物和概念的意義［9］181-182。以“運動技戰術運用思維的時機選擇”為例，雖然不同運動項目的技戰術差別很大，但是在運用過程中都必須要考慮在何時和何種情境中運用，并且也涉及到人員調配、體能分配、場上形式等多種因素，從而能引導學生在這種統一的認知框架結構中將技戰術運用時機的各類要素關聯起來，從運動項目學習的整體角度進行深入理解。

再其次，在價值論層面，大概念不僅對各種具體的事實、經驗、事物和概念具有聯結和整合作用，而且能夠促進學習者的持久記憶、深度理解和廣泛遷移；不僅對事物的理解、知識的遷移具有重要價值，而且其本身還可能蘊含著人們對自我、自然和社會的價值觀念［9］182。以“移動性技能在生活中的重大價值”大概念為例，該概念不僅能將提踵走、高矮人走、馬步跑、追逐跑、墊步跑、跑跳步、鉆越、躲避、攀爬和隊列練習等活動聯結和整合起來形成一個概念，而且能夠幫助低年級學生對移動性技能形成深層記憶，并將移動性技能的共同要素和核心要素遷移至日常生活中，當遇到地震、火災等險情時，能夠運用所習得的移動性技能快速避險。

1.3? 體育與健康核心素養背景下的大概念典型特征

作為與單一概念或單個知識點有所不同的體育與健康學科大概念，是一種少而精的具體形態，是對碎片化知識的超越，其具有核心性、關聯性、遷移性、整合性、引領性幾個典型特征。

一是核心性，即大概念是體育與健康學科中最核心、最關鍵的概念，是從體育與健康學科的諸多經驗、事實等中提煉、升華出來的、具有統領性的概念。換言之，大概念處于體育與健康學科課程的中心位置，這種中心位置意味著大概念要超越特定的體育與健康知識點或動作技術。在傳統的體育教學中，教師將教學重心放在動作技術的細枝末節的打磨上，而忽略了動作技術學習背后的技能形成與運用需求，因而導致體育教師聚焦于單一知識點而不是大概念。二是關聯性，即體育教師對概念的把握應該聚焦在超越全生命周期的大概念組織與聯系上，而不僅僅只是在運動項目技術動作如何掌握或展示上，唯有如此，才能引導學生將體育學習、生活、社區與世界相關聯。這是體育與健康學科大概念頗具思想沖擊力的特征。三是遷移性，是指在體育與健康課程學習中，借助大概念的引領和意義聯通，體育教師在幫助學生對所學內容形成深層次理解的基礎上，進而內化為自身的體育智慧，當在其他情境中面臨新問題時能夠精準解決問題。例如，“如何提高自救能力”作為游泳教學中的大概念，重點不在于游泳項目的知識點或技術學習，而是使學生深度理解自救技能形成的內在要義，從而將這種技能遷移至生活中遇到類似險情時。四是整合性，在傳統的體育教學中，學生之所以學了12年的體育課仍然無法掌握1項完整的運動，是因為學生長期進行碎片化、割裂化與單一化的知識學習，而導致這種現象的本質是因為缺乏大概念的引領。實際上，學生遇到的現實問題并非僅依靠單個知識點甚至單一學科知識就能解決，大概念的出現能夠幫助體育教師引導學生以一種整合性和大視野的思維進行學習。以游泳教學為例，傳統的教學按照呼吸、蹬腿、劃水等單個技術動作學習的“瑣碎追求”邏輯展開，而基于“如何提升游泳自救能力”的大概念，以整合性的自救能力為中心，將游泳教學所涉及的體能、心理、營養、技術等要素整合起來，這種全圖景式的思維是全域學習理論的重要體現。五是引領性，大概念是學科課程教學組織的核心，對大單元、大任務和大問題具有引領性。在具體的教學實踐中，體育與健康課程大單元的教學設計以大概念為統攝中心，依據大概念中知識的邏輯規律確定主題，大概念視域下的大單元設計是回應課程設計結構化思路最好的教學載體［10］。換言之，1個大單元就是1個指向核心素養的、相對獨立的、體現完整教學過程的“課程細胞”，而1個大概念則可由1個或多個大單元予以落實。而大任務又承載了大概念和大單元的理念體系，對大任務的探究將有助于學生對大概念的理解，在大單元教學中起著定位與導航作用，以具體任務群的方式促進學生核心素養發展。大問題指向大概念并對大任務進一步聚焦，可以分解成一個一個的具體問題，通過對具體問題的解決促進核心素養的培養（見圖1）。

2? ?體育與健康核心素養背景下的大概念生成邏輯

2.1? 學生邏輯：新時代培養體育與健康核心素養的現實需求

首先，對體育與健康學科大概念的理解與運用能夠體現出核心素養的本質要求。核心素養是對“培養什么人”的描述，是對“三基”和“三維課程目標”的突破。其核心價值追求在于幫助學生學會解決復雜的現實問題。體育與健康學科大概念位于學科中心，是對核心素養的進一步具象化。因此，可以說學生對大概念的理解與運用是形成核心素養的具體表現，也是教學要達到的目標［11］。假如某名學生自認為掌握了1個概念，那么該名學生必須通過具體的行為表現出來［12］。由此可見，學生如果深度理解了大概念，并且能夠基于大概念的引領解決現實中的復雜問題，則意味著學生在某種程度上形成了體育與健康核心素養。

其次，促進學習遷移的體育與健康學科大概念有助于培養核心素養。在傳統的體育教學中，頻繁被詬病的知識碎片化、單一技術本質上是體育與健康學科單一概念的體現［13］，而體育與健康學科大概念能有效地組織起零碎的知識與技能，幫助學生超越特定的學習情境，將其應用于各種具體情境中。當學生在思考從每個體育與健康課程學習主題中發散出能夠進行遷移的概念和問題時，大概念就會使學生的思維超越某一具體的事實和活動，達到更高的水平。體育與健康核心素養具有很強的概括性，其培養體現在學生形成適應不同情境的能力。這凸顯了核心素養具有的遷移特征實質。大概念在此方面具有獨特優勢［14］，因為大概念體現出的概括性、普遍性、抽象性與核心素養的遷移要求能夠靶向對接。

再其次，體育與健康學科大概念是培養核心素養的錨點和整合性教學的核心。大概念能將學科的結構特征集中體現出來［15］，每當學生掌握1個大概念，就相當于在頭腦中建立了1個培養核心素養的錨點，以該錨點為基礎不斷吸納、總結和概括具體的核心素養。此外，體育與健康學科大概念所起的錨點作用還是開展整合性教學的核心。實際上，傳統教學并非完全不能培養學生的體育與健康核心素養，而是以一種離散和分離的狀態培養核心素養，因而需要一個支點來統領和整合這些碎片化的核心素養培養，這就使整合性的體育教學呼之欲出。體育與健康學科大概念作為知識、技能、運動能力、體育品格等具體素養交錯疊加的復合統一體，為學生接受更具整合性的體育教學新樣態提供了支點。

2.2? 學科邏輯：體育與健康方面的“惰性知識”的遷移困境需要解決

“惰性知識”是指那些只能在有限范圍內加以運用，而不能被應用到更廣范圍的情境中的知識。學生在學校大量習得卻無法將其在生活中加以運用的知識或技能就是“惰性知識”［16］。體育與健康方面的“惰性知識”非常普遍，主要體現為學生只學到了體育與健康學科的“專家結論”，卻很難在其他情境中加以遷移，最終成為一種“惰性知識”。體育與健康方面的“惰性知識”主要體現在以下幾個方面。

首先，“惰性知識”很難在體育與健康課程內部實現遷移。當前的體育教學呈現出“原子論”傾向，體現為部分先于整體，以原子的方式建構學習內容，表現為只重視單一和碎片化技術練習，學生學了很多單個技術但不會完整運動，忽視了動作的關聯性和結構化。核心素養導向的課程改革提倡力求避免過于注重單一知識點及把結構化知識和技能割裂開來的灌輸式教學模式，其目的就在于避免積累“惰性知識”。體育與健康學科大概念是統合單元整體教學目標的載體，能夠從上位聯通知識與技能，實現知識與技能在學科內部的高通路遷移。

其次，“惰性知識”很難在體育與健康學科和其他學科之間實現遷移。Radatz曾將小學三、四年級學生隨機分為實驗組和對照組，分別讓他們在數學課和宗教課上對直觀圖形作出解釋。結果顯示，學生在宗教課上解釋的正確率遠遠低于數學課，表明學生認為“數學模式”只有在數學課上才能發揮作用［17］。體育與健康課程同樣如此，很多學生很難將課堂上學到的運動知識與技能向其他學科遷移，其他學科知識同樣無法在體育與健康課中加以運用?！读x務教育體育與健康課程標準（2022年版）》提出體育與健康課程應融合多門課程，充分發揮育人功能，促進學生全面發展［18］。而體育與健康學科大概念為跨學科教學提供了新思路，因為處于高位或上位的大概念可以聯結體育與其他學科，從而實現不同學科之間的知識的高通路遷移。

再其次，“惰性知識”很難在體育與健康學科和現實世界之間遷移。很多學生難以將體育課中學到的知識和現實生活聯系起來，很大程度上就是由于學生在學校習得的知識與技能是一種靜態“惰性知識”，在學生離開學校環境后，不能激活和遷移這些知識和技能，隨著時間推移就會慢慢被遺忘。以體操中的滾翻動作為例，體育課只是讓學生掌握滾翻動作的技術，卻沒有告訴學生在現實生活中如何運用，所以使學生產生了滾翻動作只是體操獨有動作的認知局限，而無法遷移至現實世界遇到險情時的情境中。體育與健康學科大概念能夠超越特定情境，強調在真實生活情境中如何應用和拓展所學知識，將體育與真實世界緊密聯系。

2.3? 社會邏輯：培養學生的專家思維的未來發展趨勢

珀金斯認為：“基礎教育應當塑造業余的專家，而非強求專業知識?！睂＜沂侵冈谀骋活I域具有專長的個體，專家思維則是指其思維方式［19］。但是，當前體育與健康教學中更多強調學生習得“專家結論”，這些結論是經過選擇和提煉后，由體育學科專家整理編制成教材，再通過體育教師教授給學生，評價環節也主要檢驗學生掌握專家知識和動作結論的情況。例如，教師只是告訴學生運球、傳球、投籃等動作的標準要求，因為這是多年來籃球運動專家形成的共識，學生只需要掌握相關動作即可。但正是這種“專家結論”式的學習范式，使得學生無法獲得更具有創建性和關聯性的學習體驗，也無法使思維形成新的聯結，因而在遇到新問題時就無法像籃球專家那樣及時化解籃球運動過程中的實際困難。實際上，Nathan等曾提及“專家盲點”現象，即當個體面對特別熟悉的知識時，會很難記得自己最初是如何學習的［20］。體育教師在教學中也會無意識地陷入“專家盲點”困境，學生只能看到確定的專家結論，卻看不到專家從經歷困境、作出抉擇到解決問題的完整思維過程。無論是教師、家長還是學生自己，關心的都是這些專家結論是否能被準確復述。至于這些專家結論在學生未來解決真實問題時能發揮多大作用，則很少有人關注?；诖?，必須要改變傳統的“專家結論式教學”，要注重培養學生的專家思維，引導學生基于上位思維超越特定知識和技能去理解如何基于體育與健康學科課程解決現實問題。

因此，學生通過學習體育與健康課程應建立起對體育與健康學科的整體認識，在學習動作的過程中不斷通過形成生動形象的運動表象，使動作掌握過程規范化，形成形象思維；在形象思維的基礎上通過分析、綜合、判斷來掌握動作技能與知識之間的內在聯系，形成邏輯思維。通過學習體育與健康課程形成的形象思維和邏輯思維可以遷移至未來的工作和生活中，有序儲存的知識也可以在自己及親朋好友的健康管理中發揮積極作用。而以上這些都需要體育與健康學科大概念的引領，學生在掌握大概念后，能夠不斷地吸納、組織信息，這就是專家思維的過程。專家思維的形成可以幫助學生理解體育與健康知識和技能的內涵并在實踐中不斷強化，從而使學生像專家一樣思考和解決現實世界中的真實問題。

3? ?體育與健康核心素養背景下的大概念提取路徑

體育與健康學科大概念并不是傳統意義上的體育與健康知識點，而是具有一定的隱蔽性。即或許原本就存在但需要進一步挖掘，又或許原本就沒有而需要在充分思考的基礎上進行凝練和構建。因此，體育教師需要理解體育與健康學科大概念的提取路徑，總體而言，可概括為“自上而下”和“自下而上”2種提取范式。

3.1? 自上而下的提取路徑

3.1.1? 國家體育與健康課程標準

課程標準是教育部頒布的有關體育與健康課程的綱領性文件，是體育教師開展日常教學活動的指導性文本。課程標準為理解大概念提供了重要依據，并勾畫出了整體的教學愿景，對形成大概念起著引導性作用。但是在實際教學中提取具體的大概念時，還需要作進一步的選擇、修改、細化或整合，使大概念更適合于引領單元教學［21］。因此，原則上所有體育與健康學科大概念的提取都應該參照課程標準，可從以下幾個方面著手。

首先，可以從課程標準中的“課程目標”部分提取大概念。該部分提出了體育與健康核心素養的內涵及基于核心素養的課程目標，指明了“培養什么樣的人”的基本方向。通過核心素養可以提煉出比較高位的學科大概念，例如，有學者從核心素養的角度擬定了一個主要指向運動能力的大概念：運動項目存在共性和個性［22］。再例如，針對體育品德中的“體育道德”，可以提煉出“遵守規則是體育競賽的基本前提”大概念。

其次，可以從課程標準中的“課程內容”部分提取大概念。以義務教育體育與健康課程內容為例，其中包括基本運動技能、體能、健康教育、專項運動技能和跨學科主題學習5個部分，每個部分都可以提取相應的大概念。例如，從“專項運動技能水平二”中提及的“在所學球類運動項目的游戲中學習和體驗基本動作和簡單組合動作”“在游戲中運用所學球類運動項目的基本動作和簡單組合動作”“在所學球類運動項目的游戲中敢于根據不同方向、不同水平要求進行基本動作和簡單組合動作展示，并參與形式多樣的比賽”等內容［18］中可提取出“在不同游戲情境中通過多樣化方式展示和運用球類運動基本動作和組合動作”這一大概念。

3.1.2? 體育與健康學科的概念派生

大概念與大概念之間并非完全無關，而是相互關聯和存在派生關系的。因此，可以通過體育與健康學科概念派生和總結的方式提取體育與健康學科大概念。例如，由鉛球等投擲教學中“超越器械是投擲類運動中重要的技術動作”派生出新的大概念——“超越器械是體育運動中重要的技術動作”。因此，學生要學會將學習鉛球時掌握的超越器械這項技術動作遷移到其他許多運動項目中，例如：籃球（單手肩上傳球）、網球（發球）、羽毛球（高遠球）等。教師要進行合理的教學設計和教學安排，利用學習的正向遷移作用，為學生掌握新技術創造更好的條件。再例如，在體育文化部分，“武術具有悠久的發展歷史”這一大概念體現了武術的源遠流長。體育教師在此基礎上可以引導學生思考為什么武術能夠在歷史長河中存留下來，原因就是在冷兵器時代需要武術的技擊特性來擊殺對手，從而在殘酷的戰爭中生存下來，因而就派生出了“發揮武術實戰價值”的大概念。但是，并非所有的已有概念都適合派生出新概念，因而體育教師需要特別注意上位概念是否適合概念派生。

3.1.3? 體育與健康教材分析

體育與健康教材是引導教師貫徹課程改革精神的重要載體，對教師的教和學生的學都起著重要的引導作用。在培養學生核心素養的背景下，應力求避免體育教師機械地“教教材”，而是要求體育教師學會“用教材教”，因此，對體育與健康教材進行分析是提取體育與健康學科大概念的一條重要途徑。

首先，可以從教材的章節起始處提取大概念。章節起始處最為常見的就是“章節導讀”和“學習目標”。一般而言，大多數教材都有“章節導讀”和“學習目標”，而在“章節導讀”中會存在大量線索。一些體育與健康教材的“章節導讀”會聯系現實生活，并且對學生將要學習的內容作總體闡述，而“學習目標”中會有具體的學習要求。例如，人民教育出版社出版的《義務教育教科書——體育與健康 （七年級 全一冊）》第二章的“導讀”是“跑、跳躍和投擲動作，是人類在長期社會實踐中發展起來的身體活動，它是反映人體基本活動能力的基礎指標，也是進行身體鍛煉、促進生長發育的基本手段和方法。初中階段正是發展跑、跳躍和投擲動作能力的黃金時期，抓住機會發展自己，對于今后健康的生活、學習和生產勞動會有很大幫助”。該章的“學習目標”是“基本掌握跑、跳躍和投擲對鍛煉身體、增進健康的作用和價值；學習和掌握跑、跳躍、投擲的基本技能和鍛煉方法，發展運動能力；在田徑運動中培養勇敢、果斷、堅毅、頑強等意志品質”［23］19。通過“章節導讀”和“學習目標”可以知道本章主要學習的是跑、跳躍和投擲等田徑類運動技能，而通過將體育與健康核心素養與現實生活相關聯，可以進一步提煉出“不同類型田徑類運動技能可以從不同角度培養學生的體育與健康核心素養”這一大概念。

其次，可以從教材內容中提取大概念。一方面，體育教材中穿插著各種形式的提示，例如：知識窗、幫你學、試一試、測一測等，其中會對相關概念作出解釋和闡述，從中就可以提取大概念。另一方面，從教材的內容排布中也能提取大概念。例如，人民教育出版社出版的《義務教育教科書——體育與健康（七年級 全一冊）》的“體育與健康理論知識”單元包括“生活方式與健康”“每天堅持一小時體育鍛煉”“合理膳食 促進健康”“常見傳染病的預防”和“勇敢面對挫折與困難”5個小節［23］1-18。這幾個小節的主題雖然有很大差異，涉及飲食、運動、情緒等，但是從這些不同主題的內容中仍然可以提取出“不同生活方式會對健康產生不同的影響”這一大概念。

再其次，可以從“章節結尾處”提取大概念?！罢鹿澖Y尾處”最為常見的就是“小結”和“課外學習園地”。例如，由華東師范大學出版社出版的《普通高中教科書——體育與健康（必修 全一冊）》中的每一個章節末尾都設有“課外學習園地”。每個章節的“課外學習園地”都包括自主學習、合作學習、探究學習等內容［24］，可以進一步提煉出“在課余時間，能夠通過多樣化學習方式提高基本技術水平和比賽能力”這一大概念。

3.2? 自下而上的提取路徑

3.2.1? 生活中的體育價值

如前所述，由大概念引領體育與健康課程教學，其重要目標之一就是激發學生的高通路遷移，將體育學習中形成的核心素養遷移至生活和工作中，為解決實際問題奠定基礎。而體育教師也可以通過觀察生活中與體育相關聯的場景或現象，自下而上地提取共性特征，從而形成體育與健康學科大概念。

首先，體育教師可以根據生活中常見的體育鍛煉場景或現象提取大概念。學生在校外有大量地進行體育運動的場景，例如：在小區的籃球場上打球、在廣場上跳街舞、在公共足球場踢足球、在體育公園的排球場上打排球等。個體在參與這些不同類型的運動項目時，與在學校體育課堂上有固定的班級和同學進行學習相比，校外場景中的運動具有很強的隨機性、流動性和變動性。例如，在小區籃球場上運動的個體雖然可能都來自于同一個小區，但不同時間出現的運動者又可能來自不同的單元樓，彼此之間可能并不相識；體育公園中一起打排球的同伴甚至可能來自不同的行政區域。所以，運動能順利開展的前提是個體應具有較強的交流合作能力，如果不能積極主動地與他人交流則很難創造共同運動的機會。因此，體育教師可以依據此種生活場景提取出“合作交流能力是體育運動開展的前提，而運動又可以培養學生的合作交流能力”這一大概念，并且這一大概念遷移到學校體育與健康課堂教學中也同樣適用。

其次，體育教師可以根據解決生活中遇到的一些問題的共性策略提取體育與健康學科大概念。例如：學生在上課快遲到時，會通過快速奔跑而盡快到達教室；在小區遇到惡狗追趕時，會通過快速奔跑而盡快擺脫；在野外遇到地震、火災或特殊天氣時，會通過快速奔跑而盡快離開險境。由此可見，快速奔跑能力是個體在生活中經常會用到的一種共性能力，但是這種能力的形成除了先天性身體素質奠定的基礎之外，主要通過學校體育課程來形成，因為其他學科課程的學習并不具備培養此種能力的條件。因此，體育教師可以提取出“奔跑能力是體育運動項目學習的基礎”這一大概念。

3.2.2? 學生的體育學習難點

學生如果在體育學習中存在難點，則意味著學生沒有理解或掌握特定內容，也就很難達成學習目標。與單一化和碎片化的課程內容相比，體育與健康學科大概念就是要解決課程內容的結構化問題，避免單個知識與技術的學習［25］。對學生而言，以往的體育學習難點有2種情況：一種是因為學習內容割裂導致的暫時學習難點；另一種是所學知識與技能未產生有效遷移效應而導致的長期學習難點。針對這2種現象，體育教師可以從“用戶”需求視角提煉體育與健康學科大概念。

首先，分析學生在體育學習中遇到的暫時學習難點。無論是在高中還是在義務教育階段，6類專項運動技能都是學生要學習的核心內容。但是，學生掌握了動作技術卻不會完整的運動甚至不會打比賽的情況頻繁出現。這是學生在運動技能學習中遇到的典型學習難點，這種難點一般是暫時的。例如，在高中籃球運動項目學習中，很多學生的運球動作很標準，定點投籃的命中率也很高，但是當進行五對五的全場籃球對抗賽時，很多學生發現不僅標準的動作和超高的命中率很難再現，而且經常在對手緊逼時會慌亂而不知所措。這種學習難點在很多運動項目學習中都會出現。體育教師在分析學生遇到的這種學習難點時發現，導致此現象的根本原因是平時只注意單個技術的分解式教學，缺乏結構化和關聯性的教學，從而使學生無法將習得的單個技術組合起來進行運用?；诖?，體育教師可以提煉出“‘學、練、賽一體化的完整學習”這一學科大概念。

其次，分析學生在體育學習中遇到的長期學習難點。例如，隨著新型冠狀病毒肺炎疫情等重大突發公共衛生事件的出現，健康教育在體育與健康課程中的重要性越來越凸顯［26］。實際上，體育教師在課堂上教了很多健康行為與生活方式的知識，引導學生要“保持衛生、勤洗手、勤洗澡、勤刷牙、勤剪指甲、勤換衣服；不咬手指、不隨地吐痰、文明如廁等”［18］，學生對這些健康知識耳熟能詳，但是在現實生活中很多學生仍然會長期存在很多不良的生活習慣，甚至會伴隨終身。之所以出現這種長期的學習難點，主要是健康教育知識的教學停留于“從理論到理論”的“專家結論”學習，而沒有與學生的現實健康情境聯系起來，即健康教育教學缺乏情境化?；诖?，體育教師可以提煉出“解決生活中遇到的健康問題有助于形成健康的生活方式”這一大概念。在這一大概念的引領下，體育教師可以在健康教育教學中融入各類生活情境，強化學生對健康問題解決的感知和體驗，從而解決長期學習難點。

4? ?體育與健康核心素養背景下的大概念內容框架

4.1? 從體育與健康核心素養到本學科大概念的邏輯進程

如前所述，體育與健康學科大概念可以大致分為宏觀、中觀和微觀3個層次，或者有學者將其稱為“最上位的大概念”“較大的大概念”和“較小的大概念”［22］。在本研究的大概念提取路徑闡述中，呈現了體育與健康學科大概念的2種提取范式和相應的提取路徑，但是無論從哪一路徑提取，大概念作為一種介于核心素養和大單元教學之間的媒介，都要源于對核心素養的細化和培養?；诖?，體育教師首先應該掌握如何基于體育與健康核心素養析出大概念。即掌握如何從體育與健康核心素養到體育與健康學科大概念的邏輯進程。

作為體育與健康核心素養的3個方面之一，運動能力是體育特色最鮮明、最濃厚的核心素養，也是體現體育與健康課程獨特價值的核心所在?；诖?，本文以運動能力核心素養為例，呈現如何從運動能力到特定的體育與健康學科大概念的邏輯進程。運動能力包括體能狀況、運動認知與技戰術運用、體育展示與比賽3個方面的表現，其中體育展示與比賽是運動能力核心素養形成的關鍵和終極載體，因而《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》［18］和《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》［27］均強調要避免孤立、靜態地進行單個知識點的教學，強調每類運動項目都要有展示或比賽。實際上，展示或比賽就是對運動項目技戰術綜合運用的過程，田麥久教授基于不同運動項目在展示或比賽過程中所需要的競技能力分類標準提出了項群訓練理論。在項群訓練理論中，運動項目被劃分為體能主導類、技能主導類、技心能主導類和技戰能主導類4個大類。在此基礎上，以各種能力的主要表現形式為二級分類標準，又將體能主導類項目分為快速力量性項群、速度性項群、耐力性項群3個亞類；將技戰能主導類運動項目分為隔網對抗性項群、同場對抗性項群、格斗對抗性項群、輪換攻防對抗性項群4個亞類；技能主導類運動項目即表現難美性項群，技心能主導類運動項目即表現準確性項群（見表1）［28-29］。雖然項群訓練理論主要用于運動訓練，在一般訓練學和專項訓練學之間探究一個能夠統合部分具有共性特點的運動項目訓練理論，但是其特性在某種程度上非常符合體育與健康學科大概念的核心性、關聯性、遷移性、整合性、引領性幾個典型特征。因此，甚至有學者將項群直接定義為一種體育與健康學科大概念［22］。

基于以上，本研究以項群訓練理論分類中的“技能主導類表現難美性項目”為例，結合核心素養中的運動能力的展示與比賽表現維度，從中演繹出“表現難美性項目展示與比賽具有共性”這一大概念。該大概念屬于宏觀層面的大概念，對上位銜接運動能力核心素養中的“展示與比賽”維度，對下位又可進一步劃分為“表現難美性項目展示與比賽的意愿”“表現難美性項目展示與比賽的狀態”“表現難美性項目展示與比賽的表現力”和“表現難美性項目展示與比賽的結果”4個中觀大概念。在每一個中觀大概念的下位，又可進一步細化出微觀大概念。例如，“表現難美性項目展示與比賽的表現力”可以進一步演繹出“與運動環境要素配合的表現力”“展示與比賽的情緒表現力”和“展示與比賽的動作表現力”。至此，以“技能主導類表現難美性項目”為例，就可以從運動能力出發形成涵蓋3個層次核心素養的體育與健康學科大概念（見圖2）。

4.2? 從體育與健康學科大概念到結構化的大單元課程內容

大概念教學一般以單元為單位來組織，但是此處所言的單元是指圍繞核心素養培養而組織的“集合”，體現為圍繞大概念形成的學習內容、學習材料和學習資源等的集合［30］，因而是區別于傳統的以零碎知識為載體的“小單元”的“大單元”。如果要將核心素養通過體育與健康學科大概念真正落實在教學實踐中，就需要體育與健康學科大概念對結構化大單元教學的引領?；隗w育與健康學科大概念而開展大單元教學設計時，兩者之間有多種對接形式，包括一對一、一對多和多對多的形式。所謂一對一，是指1個體育與健康學科大概念對應1個結構化的大單元；所謂一對多，是指1個體育與健康學科大概念對應2個或2個以上的大單元；所謂多對多，是指2個或2個以上的體育與健康學科大概念以相互交錯的方式對應多個大單元。但是不論哪種對應方式，根據國家課程方案和課程標準的要求，都應通過大概念實現課程內容的結構化，即要實現大單元內容的結構化。這也是大單元與傳統小單元的最大區別。

在基于體育與健康學科大概念構建結構化大單元課程內容時，要從單一的動作技術內容轉向涵蓋基本知識與技能、技戰術運用、專項體能與一般體能、展示與比賽、規則與裁判方法、觀賞與評價等結構化的課程內容。當然，對于特定的運動項目而言，學生可能會連續學習多個18課時的大單元，而根據不同單元的位置和順序，大單元的課程內容可以涉及上述6類課程內容的大部分，即在1個單元有限的18課時中可以不必面面俱到，但是一定要注意避免只進行單一的動作技術學習。在大概念的基礎上構建結構化的大單元課程內容，當前國際上通行的做法是繪制內容地圖（content maps）。內容地圖是通過位置記憶系統構建的腦內地圖，能夠很好地反映體育教師和學生在該運動項目或主題中是否形成結構化內容的思維［31］。

總體而言，內容地圖主要反映的是體育教師對所教運動項目的單元教學內容體系構建的思路，是從基本的動作技術出發，采用“自下而上”的構建流程，按照教學順序采用交叉連線的方式將不同的知識、技術和戰術鏈接起來。體育教師構建內容地圖實際上主要是為了認識不同教學任務之間的關系，其本質是體現自身對不同內容教學先后順序的理解。在內容地圖中，體育教師通常需要針對特定運動項目構建18課時的大單元內容體系。在繪制內容地圖時，體育教師先列出并顯示教學任務的順序，然后繪制內容之間的關系。例如：何時對技術進行組合、何時使用戰術并開展比賽等。圖3是一個長曲棍球內容地圖案例，以“同場對抗性運動項目對抗性比賽具有多樣性”的大概念為引領，在一個長曲棍球的大單元中，從基本技術開始，到組合動作技術，再到不同形式的比賽等，體現了體育教師對如何教長曲棍球大單元的認知結構?！读x務教育體育與健康課程標準（2022年版）》中強調開展18課時及以上的專項運動技能大單元教學［32］，而體育教師在構建結構化的大單元教學內容時可借鑒內容地圖的形式。長曲棍球作為一個比較小眾的新興體育類運動項目都可以基于大概念構建結構化的大單元內容體系，那么課程標準中所提及的6類常見運動項目的專項運動技能大單元教學內容體系的構建則更加可行。

5? ?結束語

大概念是核心素養導向下課程改革中推進教學實施的錨點。對于體育與健康課程而言，確定體育與健康學科大概念是開展單元教學設計與實施最重要的步驟之一。大概念的提取與選擇，是改變單一知識和技能課程內容觀的有效手段，是打破傳統的以單一知識點為中心的教學邏輯并有效組織體育與健康課程內容、實現“教、學、評”一致性的重要條件。通過體育與健康學科大概念的上位引領，可以實現課程內容的結構化和完整化。在體育與健康學科大概念的引領下，依托大單元教學設計、大任務教學設置和大問題教學實施，可以有效實現體育與健康課程的結構化教學，培養學生的體育與健康核心素養。

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收稿日期：2022-12-10

基金項目：國家社會科學基金后期資助一般項目（21FTYB006）。

第一作者簡介：孫銘珠（1988—），女，碩士，講師，研究方向為體育課程與教學。E- mail：604511433@qq.com。

通信作者簡介：尹志華（1987—），男，博士，副教授，研究方向為體育教師教育與課程教學。E-mail：yzhkj86888@sina.com。

作者單位：1. 上海工程技術大學體育教學部，上海 201620；2. 華東師范大學體育與健康學院，上海 200241。

1. Department of Physical Education Teaching， Shanghai University of Engineering Science， Shanghai 201620， China; 2. College of Physical Education and Health， East China Normal University， Shanghai 200241，China.