中小學思政課教師隊伍建設的問題及改進策略

胡姝 張廣斌

摘 要 思政課是落實立德樹人根本任務的重要課程，思政課教師是思政課的關鍵教學群體。對全國中小學思政課教師開展實證調查發現，當前我國思政課教師隊伍結構持續改善、教師課程教學能力不斷提升、教師發展得到較為全面的支持，思政課教師隊伍建設的發展勢頭良好。與此同時，也存在低學段民辦學校思政課教師兼職比例較大、思政課教師專業發展期待多類專業支持等情況和問題。為此，應進一步提高思政課專職教師比例，關注青年教師教學能力的提升，完善多維條件支持，保障教師專業發展。

關鍵詞 中小學；思政課；教師隊伍

作者簡介 胡姝，北京理工大學人文與社會科學學院副研究員；張廣斌，教育部課程教材研究所研究員

思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，辦好思政課關鍵在教師。黨的二十大提出落實立德樹人根本任務需“加快高質量教育體系建設”“加強師德師風建設，培養高素質教師隊伍”。[1]為全面了解我國中小學思政課教師隊伍建設的情況，中國教育學會中小學德育研究分會組織開展了“全國中小學德育調查”。本研究以此調查數據為基礎，探析中小學思政課教師隊伍建設存在的問題，并提出改進策略。

一、調查對象與方法

本研究采取分層抽樣的方法，按照東中西部區域代表性省份、省內不同經濟發展水平區縣、不同學段學校、學校涵蓋不同級別和性質的步驟逐步分層抽取調查對象，調查對象涉及全國 31 個省份的學生、教師（德育干部、班主任、思政課教師、非思政課教師）、家長、校長以及地市、縣區教育局局長 （主任），其中學生只面向小學五年級、初中二年級和高中二年級。調查主要從中小學德育制度保障、德育實施、德育效果等三個方面對我國中小學德育現狀進行全面調查研究。

本次調查回收德育干部問卷、班主任問卷、思政課教師問卷、非思政課教師、問卷學生、家長問卷以及校長和局長問卷共計32.9萬份。其中，思政課教師問卷4，150份，有效問卷4，073份，樣本有效率為98.14%，問卷分布情況詳見表1。

二、調查現狀與問題

本研究主要從三個方面呈現思政課教師隊伍建設現狀。一是思政課教師隊伍結構特征，包括專兼職、年齡、學歷和學科背景結構狀況；二是思政課教師教學活動，包括授課方式、課堂運行情況；三是思政課教師隊伍建設的保障條件，包括培訓制度、經費條件以及教師發展的組織支持等。調查結果如下。

（一）思政課教師隊伍結構持續改善

1.小學思政課教師兼職占主體，專職比例隨學段上升而提高

調查結果顯示，中小學思政課教師兼職比例為40%，專職比例為60%。從不同學段看，思政課教師兼職問題主要聚焦在小學階段，隨著學段上升，兼職情況顯著改善。具體來說，不同學段的思政課教師兼職比例通過了0.01的顯著性水平檢驗（2=365.1，p<0.001），小學階段思政課教師兼職比例達80.6%，專職比例為19.4%；初中階段思政課教師兼職比例大幅降至10.3%，專職比例為89.7%；高中階段思政課教師兼職比例僅8.9%，專職比例為91.1%。那么，哪些教師在兼職小學階段思政課呢？調查結果顯示，小學階段兼職道德與法治課的教師主要是職稱偏低或無職稱的年輕教師，其中二級教師及以下中兼職比例達58.9%，高級教師中兼職比例為32.9%。

進一步分析發現，思政課教師專兼職情況在東中西部地區沒有顯著差異，但在城鄉和不同性質的學校呈現顯著分布差異，均通過了0.01的顯著性水平檢驗。城鄉方面，直轄市或省會城市、地級市的思政課教師兼職比例最高，分別為44.6%和50.7%；縣城、鄉鎮或農村地區的思政課教師兼職比例較低，分別為28.4%和36.8%。不同性質學校方面，公辦學校思政課教師的兼職比例較好（38.4%），民辦學校思政課教師專兼職問題突出，兼職比例高達66.7%。經濟發達地區民辦教育發達，民辦學校規模較大，這在一定程度上反映了中小學思政課教師兼職情況主要集中在經濟發達城市的民辦學校中。

2.思政課教師以中年為主力軍，九成教師學歷水平達本科

調查結果顯示，中小學思政課教師以30～49歲的中年教師為主力軍，其中40～49歲的教師占比最高（32.0%），其次是30～39歲教師（28.0%），位于年齡分布兩端的29歲以下和50歲以上教師分別占比22.1%和17.9%。進一步分析發現，不同地區和城鄉學校的思政課教師年齡分布存在顯著差異（見圖1）。一方面，東中西部思政課教師年齡結構差異通過了0.01的顯著性水平檢驗（2=20.1，p<0.01），中部地區思政課教師以年輕教師為主，東部和西部地區思政課教師年齡結構分布與總體結構保持一致。具體言之，中部地區中小學思政課教師中29歲以下教師占比高達32.7%，遠高于30～39歲教師（24.0%）和40～49歲教師（28.4%）。另一方面，城鄉之間思政課教師年齡結構差異也通過了0.01的顯著性水平檢驗（2=65.7，p<0.001），直轄市或省會城市、地級市等經濟較為發達地區的中小學思政課教師以29～39歲以下的中青年教師為主，29歲以下和30～39歲教師累計占比分別57.5%和65.3%。

從教師的學歷結構看，九成思政課教師達本科學歷。其中本科學歷占比81.9%，碩士研究生學歷占比9.9%，中專和大專學歷分別是0.4%和7.8%。進一步分析發現，不同地區和不同學校的思政課教師學歷結構存在顯著差異。一方面，東中西部中小學思政課教師學歷結構差異通過了0.01的顯著性水平檢驗（2=44.7，p<0.001），直轄市或省會城市、地級市思政課教師中碩士研究生占比（分別為17.4%和10.0%）顯著高于縣城、鄉鎮或農村地區（分別為5.5%和1.8%）。另一方面，不同學段中小學思政課教師學歷結構差異通過了0.01的顯著性水平檢驗（2=47.1，p<0.001），高中階段思政課教師的研究生學歷（17.3%）占比顯著高于小學（5.9%）和初中學段（8.9%）。經濟發達地區和高學段學校的思政課教師群體對高學歷人才有更大的吸引力。

3.教師學科背景豐富多元，教育學和中文專業僅次于政治學科

調查結果顯示，思政課教師背景豐富多元。來源明確的學科有九類，其中思政課專業教師的專業背景主要是政治類、教育學類和中國語言文學類三大學科專業，政治類占比33.8%，教育學類占比22.8%，中國語言文學類占比22.4%，三者累計占比79%。此外，法學類和理工類專業累計占比近9%。這在一定程度上反映了思政課教師復合學科背景回應了思政課的內容多樣性和與時俱進的學科變化要求。（見圖2）

將三大學科以外的學科合并為其他學科，進一步分析發現，不同年齡和學段的思政課教師的學科背景存在顯著差異（見圖3）。其一，不同年齡的思政課教師學科背景結構差異通過了0.01的顯著性水平檢驗（2=48.3，p<0.001），40歲及以上年資較長的思政課教師學科背景以政治類為主，其他學科背景較少；而39歲及以下的中青年思政課教師學科背景豐富，其他學科背景占比1/4以上。具體說來，40～49歲和50歲以上思政課教師的學科背景中，政治類和教育類等傳統學科累計占比分別高達63.0%和74.0%；而29歲以下和20～39歲思政課教師的學科背景中，中文類和其他學科的累計占比過半，分別達到54.8%和52.7%，其中其他學科也分別達到25.5%和29.6%。其二，不同學段的思政課教師學科背景結構差異通過了0.01的顯著性水平檢驗（2=307.6，p<0.001），隨著學段上升，思政課教師中思政類學科背景的比例逐步提高，從小學階段的3.3%大幅提升至高中階段的65.5%。小學階段思政課教師學科背景以教育類和中文類為主，高中階段思政課教師學科背景以政治類和其他學科為主。

（二）思政課教師課程教學能力不斷提升

1.教師組合運用多種授課方式，具有綜合把握德育內容的能力

教師運用多種授課方式及其授課效果直接影響著思政課教學目標的達成情況。調查顯示，思政課教師運用了以講授法和探究學習方法為主的7種以上教學方法（見圖4）。其中，講授法使用率達73.0%，探究學習達68.5%，緊隨其后的小組學習和體驗學習的運用率分別為48.6%和32.8%，問題解決學習和實踐活動分別為23.0%和13.4%，價值澄清和其他教學方式的使用率為7.2%和0.4%。與此同時，思政課教師普遍認可自己的德育教學內容，98.6%的教師認為自己具有準確把握德育內容的能力，其中認為“非常符合”和“比較符合”這一主觀判定的比例分別為40.3%和41.8%。

進一步分析不同職稱教師在教學過程中運用教學方法的差異，盡管尚未進行顯著性水平檢驗，但調查結果顯示，隨著教師職稱水平的上升，運用講授法和小組學習方法的比例會下降，問題解決學習和價值澄清方法的比例會上升。其中，講授法的運用率從二級教師以下的77.6%下降至高級教師的67.3%；問題解決學習方法的運用率從二級教師以下的19.6%提高至高級教師的30.7%；價值澄清方法的使用比例從二級教師以下的5.8%上升至高級教師的10.5%。職稱水平較低的青年教師在教學過程中主要運用傳統的講授法；而資歷較高的高級職稱水平教師不拘泥于講授法，對其他多種形式的教學方法運用嫻熟，最大化地調動學生自主學習的積極性。

2.思政課課堂教學運行良好，部分課堂被占用情況或有發生

中小學思政課教學活動運行良好，常規課堂教育教學基本得到保障。調查結果顯示，76.3%的思政課教師表示課堂從未被占有，但仍有23.7%的思政課教師表示課堂存在被占用情況，其中經常占用的比例為0.7%。思政課課堂教學受到部分干擾的情況不容忽視。進一步分析發現，不同性別、年齡、教齡、職稱、學段的教師思政課課堂被占用情況不存在顯著差異，但不同地區之間存在顯著差異（見圖5）。東中西部地區的思政課課堂被占用差異狀況通過了0.01的顯著性水平檢驗（2=33.6，p<0.001），東部地區思政課課堂正常運行情況最優，西部地區課堂被占用情況更顯突出。具體言之，東部地區思政課教師表示課堂沒有被占用的比例為82.8%，很少被占用的比例為16.8%，經常被占用的比例為0.4%；隨著經濟發展水平的下降，中西部地區課堂被占用的比例提高，其中西部地區思政課教師表示課堂沒有被占用的比例僅63.2%，很少和經常被占用的比例分別達到35.0%和1.8%。

（三）思政課教師發展期待多類專業支持

1.縣區及學校支持教師發展，保障條件亟待改善

《中小學德育工作指南》要求各級教育行政部門“要有計劃地培訓學校黨組織書記、校長、德育干部、班主任、各科教師和少先隊輔導員、中學團干部”，“提高德育工作專業化水平”。[2]調查結果顯示，全國 92.0%的縣區設有德育干部定期培訓制度，基本上保障了德育干部的培養工作，為加強思政課教師對于教育方針、德育理論的學習提供了有力支撐條件。值得注意的是，東中西部地區在區縣德育干部培訓制度方面存在顯著差異，并通過了0.01的顯著性水平檢驗（2=20.7，p<0.001），其中西部地區設有德育干部培訓制度的縣區不足七成，約30%的縣區尚無學校德育干部培訓制度。（見圖6）

為進一步了解縣區教育行政部門對思政課教師專業發展的支持力度，我們調查了區縣德育經費保障條件。調查結果顯示，半數以上縣區的德育工作專項經費較為充足，但仍有6%的縣區沒有德育經費。51.0%的局長表示，本縣區德育工作專項經費在充足水平以上，其中非常充足的比例為17.0%，比較充足的比重為34.0%。有13.0%的局長表示，縣區德育專項經費基本夠用，另有5.0%和2.0%的表示不夠用或嚴重不夠。不同地區在區縣德育干部培訓制度方面存在顯著差異，并通過了0.01的顯著性水平檢驗（2=33.2，p<0.001）（見圖7）。隨著經濟發展水平的提高，當地的德育工作專項經費充足的水平越高，其中東部地區62.5%有充足的縣區德育經費保障，中部地區這一比例為53.8%，也超過均值水平；然而，西部地區僅有17.4%縣區有充足的德育經費保障，另有17.4%的縣區沒有德育工作專項經費，東西部差異巨大。

2.教師專業發展組織形式多樣，基層研討合作更受認可

支持教師專業發展的形式多樣，包括各層級的教師培訓、提供多類教學資源以及提供德育類課題研究。當前負責教師專業發展的包括省市縣、學校、年級組、教研組等各層組織，而調查結果顯示，教師更加認可基層教師發展組織的交流研討，認為“教研組、年級組之間的學習和交流”對自己專業發展的幫助最大，支持這一觀點的比例達到51.0%；其次是“省市縣教研部門的培訓和教研活動”以及“學校領導和教學管理部門的指導和培訓”，兩者認可比例分別是20.8%和10.3%；認為“自己的學習和鉆研”對自身專業發展幫助最大的比例最少（17.9%）。與此同時，參加過校級以上德育類課題研究的比例為51.8%，從未參加的比例近半數（48.2%）。

進一步分析發現，不同性別、年齡、學段的教師對各類教師發展組織形式的認可度存在顯著差異（見圖8）。首先，不同性別的思政課教師對教師發展組織形式的認可度通過了0.05的顯著性水平檢驗（2=9.8，p<0.05），女教師對教研組、年級組之間交流學習的認可度高于男教師，兩者分別是51.0%和47.9%；而男教師對個人學習鉆研的認可度顯著高于女教師，兩者分別是25.7%和17.9%。其次，不同年齡的思政課教師對教師發展組織形式的認可度通過了0.05的顯著性水平檢驗（2=24.1，p<0.01），年輕教師更加偏好基礎教研組和年級組的學習交流，年長教師對個人學習鉆研的偏好顯著高于年輕教師。最后，不同學段的思政課教師對教師發展組織形式的認可度也通過了0.05的顯著性水平檢驗（2=19.6，p<0.01），低學段的思政課教師更加認可基礎教研組和年級組的學習交流，高學段的高中思政課教師對個人學習鉆研的認可度顯著高于其他學段。

三、研究結論與改進策略

全國中小學德育調查顯示，我國思政課教師隊伍總體上發展勢態良好，教師規模較大，年齡和學歷結構較優，教師學科背景多元、教學方法豐富多樣，縣區學校條件保障充分，大力支持思政教師專業發展，教師學習成長需求較高。與此同時，思政課教師隊伍建設中也存在一些亟待改善的問題：一是思政課教師兼職問題突出，尤其集中在小學階段和民辦學校；二是思政課教師所期待的教師專業發展組織、課題等多維度支持尚需加強；三是思政課教學運行總體良好，但部分占用課堂的問題亟待解決。對此，本文提出如下政策建議。

（一）聚焦民辦校及低學段，提高兼職思政課教師的身份認同

思政課教師的專業素養直接關系到課程目標能否有效達成，其中思政課教師專職比例、全身心投入思政課教學的情況，在一定程度上反映了思政課教師群體的專業性。當前，中小學思政課教師專職比例總體上達六成，兼職比例為四成，但小學階段思政課教師兼職比例達八成、民辦學校思政課教師兼職比例達2/3。在短期內無法實現專職教師比例快速提升的情況下，促進兼職思政課教師身份認同顯得尤為必要。教師身份認同是在身份識別的認知基礎上形成的對該身份所具有的地位角色、職責功能的主觀感知、認可接受和付諸實踐的程度。[3]兼職思政課教師以職業身份多重性為主要特征，他們以其他學科為主任務，缺少思政學科專業背景的支持，這在一定程度上弱化了其對自身思政課教師的身份認同，兼職身份將削弱思政課教師深耕思政教學的努力程度。為此，應通過政策支持、建立思政教研共同體、加強個人學科知識學習與應用等多維度提升教師的他者認同、群體認同和自我認同，[4]以提升兼職思政課教師的身份認同。從長遠審視，改變思政課教師的兼職身份、提高專職比例，是從制度層面有效改善兼職教師身份認同的路徑選擇。為此，建議以低學段、民辦小學為重點，進一步落實《關于進一步加強新時代中小學思政課建設的意見》提出的“著力解決教師兼職比例過高”“統籌使用中小學教職工編制”“對兼職教師選配做出規范”[5]等要求。

（二）重點關注青年教師，不斷提升教師的教學能力

當前，我國青年思政課教師學歷較高、理論優勢突出，以政治學為主，學科背景豐富，這些基礎條件有利于思政課教師面對世界日新月異的新形勢、新變化和新動向對思政課提出的多變要求。然而，青年教師資歷較淺，教學經驗不足，教學方法單一，教學體系尚未形成，跨學科對話和發展的優勢尚未顯現。因此，如何將理論知識轉化為實踐教學技能，是當前青年思政課教師亟待解決的問題。對此，構建實現青年教師個人發展和學校促進雙向互動的制度體系，是支持青年教師專業發展的必要路徑。具體言之，一是精心打造青年教師培訓內容。青年教師面臨的實踐問題多于理論問題，相對于宏觀的政策、理論、理念的培訓，更應引導他們對教育教學實踐進行案例研討。在教學提升環節，以案例分析改善的直觀性、研究方法程序的可操作性為原則，幫助青年教師掌握和運用除講授法以外的多種教學方法。[6]二是構建教師學習共同體。調查結果顯示，教師更加歡迎教研組和年級組的交流討論。這主要源于教研組和年級組表現出了學習共同體特征，教師對教研組和年級組的多頻研討交流、分享學習資源、共同研磨學科課程的需求更大。除學校自有組織以外，教師亦可自發形成學習共同體，根據自身學習興趣，形成組織以外的學習型團體，相互學習交流，提升應對教育教學問題的素養和能力。

（三）完善多維條件支持，保障思政課教學良好運行

區域和學校的管理支持和制度保障影響著微觀課堂行為，只有全方位重視和支持思政課建設，才能切實解決思政課被占用的問題，實現課堂教學的良好運行。制度是培育和吸引人才、促進資源流動并充分發揮人才和資源作用的核心要素，[7]學校和社會環境以群體心理與管理制度的形式影響著包括思政課教師在內的各類教師群體。學校心理環境對學校成員的價值觀念、態度、信念等產生潛移默化的影響。[8]為此，一方面應提升區縣和學校領導對德育工作的重視程度。各級管理層應落實德育政策，科學研制本區域或學校思政課教師隊伍建設的具體方案；縣區教育局局長及學校校長每學年至少專門研究德育工作一次，從全局上系統了解德育問題、謀劃實施策略。另一方面，應完善經費保障?！吨行W德育工作指南》明確提出“加強條件保障。各級教育行政部門和學校要進一步改善學校辦學條件，將德育工作經費納入經費年度預算”[9]，應確保經費底線，財政支持西部縣區實現德育工作專項經費全覆蓋，為思政課教師專業活動提供經費支持。

參考文獻：

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責任編輯︱何 蕊