非虛構理論視閾下的高中論述類文本教學探究

杜娟

摘要：中學語文課標中所說的文學類、論述類與實用類文本的語篇類型，恰好能與虛構文本與非虛構文本相對應。借用非虛構文本理論，不僅可明確說明文學類文本與非文學類文本的區別，而且還能印證論述類文本與實用類文本的內在邏輯關聯，適應論述類、實用類文本的合流趨勢。具體到高中語文的論述類文本教學中，可側重于“表達與交流”的實踐活動任務，從非虛構的寫作技能培養出發，逆向設計教學流程，有助于提升學生寫作的現實“介入”能力。與此同時，非虛構文本的真實邊界與審美特性，也為高中語文論述類文本教學跨越學科邊界、進行跨學科合作研習提供了條件。

關鍵詞：非虛構 論述類文本 逆向設計 跨學科教學

2003年版中學語文課標對語篇的分類則是文學類、理論類與實用類。2017年課標（2020年修訂）仍然沿用了此分類，只是將“理論類”的表述改為了“論述類”[1]。2017年版的新課標相對于2003年版的舊課標，最大變化是增加了核心素養和學習任務群，但也由于重心轉到核心素養和學習任務群的描述，所以對各文類的具體教授方法缺乏明確指導。反而2003年版課標中，對各類文本任務有明確的界定。如在“閱讀與鑒賞”中，“能閱讀理論類、實用類、文學類等多種文本。了解理論類、實用類、文學類文本的文體特征和表達方法?！盵2]在“表達與交流”中讓學生“嘗試進行詩歌、散文等文學類文本的寫作”“寫作理論類文本，如評論、隨感、雜文等；寫作實用類文本，如提要、自薦書、考察報告、讀書報告、實驗報告、研究報告、會議紀要、訪談錄等”[3]。那么這種課標的變化我們如何理解？在文本分類不變，但語文實踐活動和教學目標多了“梳理與探究”的情況下，我們還能否因襲2003年版課標的方法來指導文類教學？尤其是論述類文本教學，我們該如何在新課標的指引下提升語文素養？本文將借助非虛構文本理念，對此做一番探究。

一、非虛構：論述類文本與實用類文本的貫通可能

應該說，課標的分類有一定的傳統沿習，教師在使用時還是有比較明確的觀念指引。如曹明海、史潔的《語文課程與教學論》中就說，“依據表達方式不同、參照其社會功能，語文教材中入選的文章一般分為文學作品與非文學作品兩大類。其中，文學作品可分為敘事性文學和抒情性文學；而非文學作品可分為記敘性文體、說明性文體和議論性文體?！盵4]但從邏輯表述上來說，文學類文本是一種基于文學文體的類別，實用類文本側重于功能性表達，論述類或理論類文本則又側重文本表達內容或方式的界定，這三個術語在邏輯層次上并不具備同一性。之所以想借用非虛構理論，也是想從這一術語的學理角度，來規范文本的分類，并給中學語文教學方法帶來新的思考。

非虛構（“non-ficition”）一詞出現于20世紀初期，屬于比較晚近的概念。大概在1909年，這一術語開始在公共圖書館中被運用，當時是為了區別非小說類的散文讀物，是一種圖書類型的劃分。從詞面意義上理解，所謂的“non-fiction”就是“not fiction”（非散文虛構作品），即非小說的用否定方式來表示散文的非虛構作品。伴隨著使用頻次的增多和使用范圍的增大，尤其是新聞界對“非虛構”理念的重視和闡發，現在的“非虛構”包含的文本類別有：新聞、傳記、學術類散文（包括歷史、哲學、人文、科學等多個學科），甚至也有菜譜、游覽說明書、健身指導等。虛構文本也不再僅僅限于小說，除小說之外，也涵蓋大部分的詩歌與戲劇。這一現象當然也因此引發了一些爭議。如隸屬于“非虛構”的傳記、報告文學是不是文學作品？如果是，那么非虛構這一概念的外延顯然大于文學，同時又包含了文學類別中的一小部分。對此，我們應該如何把握？

這一爭議在最新版的馬克思主義理論研究和建設工程重點教材《文學理論》中也反映出來。在《文學理論》第二版編訂中，第三節“文學體裁的融合和新變”中新增了“非虛構”的相關內容。在“非虛構文本的挑戰”這一目中，編寫者認為，“雖然非虛構并非一種文學體裁，但它對文學虛構性質的排斥在一定程度上造成了對體裁的解構?！盵5]顯然，編寫者是將“非虛構”放在文學的大概念下來談。國內文學創作界對“非虛構”的討論也都是納入到文學范疇內的，如，盡管有學者意識到“非虛構”在西方普遍運用的領域并非狹隘地專門指向文學，但仍然將其概念表述為：“從概念上來說，‘非虛構是基于敘述形態來認識的一種創作技藝，它既可以理解為文學的創作方法手段，也可以理解為一種文學創作的類型或文學樣式?！盵6]

非虛構概念在國內難以落地生根，很大程度上和我們與西方的文學文類劃分不同有關。相對于西方敘事性、抒情性、戲劇性的文類三分法，我國認同的是詩歌、戲劇、小說、散文的四分法。而散文其實是非虛構中較大的一個分支。因此，我國創作界對非虛構的寫作討論得沸沸揚揚，但出于對現實主義文學“真實”傳統的珍視，很難完全接受它作為文類的術語。新聞記者出身的斯維特蘭娜·阿列克謝耶維奇2015年獲得諾貝爾文學獎也進一步模糊了文學與非文學的界限。但從文本本身的規范性出發，非虛構“求真”與虛構“審美”的不同寫作理念，在某種程度上恰好說明了文學與非文學領域的分野。新聞、報告文學等由于寫作理念有了很大變化，應該不再隸屬于文學的文類之中?！啊摌嬚f到底是文學的根本特征?！盵7]文學的本質是虛構，具有想象性、形象性特征；非文學文本是非虛構，具有事實性、信息性寫作特征。虛構依靠想象力和創造力，非虛構首先來自對生活的認知、發現與忠實。

借用非虛構文本理論，也能對高中語文文類教學帶來指導思路的啟示。中學語文課標中所說的文學類、理論類與實用類文本，恰好能與虛構文本與非虛構文本相對應，能夠避免之前談到的術語學理層次不一致的問題。如果用非虛構統攝理論類與實用類文本，則可以發現這兩類文本有較大的共通性。事實上，無論是在高中語文學習任務群的設定上，還是高考命題當中，論述類、實用類文本越來越有合流的傾向，也能進一步印證兩者內在邏輯的關聯性。如必修——選擇性必修——選修中的學習任務群有一定的貫通性與一致性。論述類語篇與“實用性閱讀與交流”是同層次的。在“實用性閱讀與交流”任務群中，有策劃書、訪談、沙龍對話與演講、面試寫作等實用類文本寫作，也有時評等論述文寫作。新高考“現代文閱讀I”題目內容合實用類和論述類文本閱讀為一體。限于篇幅，本文集中談論論述性文本，也即我們通常所說的學術性散文（“essay”），它不僅在非虛構文本中是體量較大的一個分支，也往往是教師在實際教學中感到無從下手的一類文本。若將論述類文本與虛構文本概念對接，尋求與實用類文本的教學貫通，似可開辟一種新的教學渠道。而且“非虛構”自帶的現實屬性，自然符合國家教育策略的育人導向和大語文的實踐觀念。語文教師應排除傳統偏見，重視非文學類文本教學。當然，重視非虛構文本的語篇教學，并非是否定文學性課文的作用和地位。兩者在實踐活動的側重上各有價值。

二、逆向設計：尋找論述類文本的教學著力點

從虛構/非虛構文本理論出發，論述類文本的教學著力點顯然是有別于文學類文本的。很多教師感到論述類文本難教，其實多數是受到了傳統文學類文本教法的禁錮，還在用傳統的、審美的閱讀老套路來教學。傳統對議論性文體的教學設計還是以梳理結構的閱讀教學為主，“抓住作者的議論思路，‘感知結構，‘剖析結構、‘認同結構，就能尋找到議論文教學的突破口和著力點?！盵8]這樣雖然沒錯，但是如果缺乏對學生的實踐性指導，就容易落入與文學類文本的審美教學毫無異致的思路中，也無法落實新課標的素養要求。

新課標所說的“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”這三項實踐活動任務，雖然對應了所有的教材語篇類型，但其實對于不同類別的文本，其側重應該是不同的。在2003年版高中語文課標的“必修課評價”中，就非常明確地提到文學類文本是閱讀與鑒賞評價的重點[9]。那么，實用類文本與論述類文本則在“表達交流”中的寫作版塊承擔了大量任務。盡管2017年版的高中語文新課標增加了文學的寫作版塊，但無疑，實用類和論述類文本在寫作中的比重更大。也就是說，對于論述類文本，其教學重心不在于閱讀積累，恰恰在于“表達與交流”，更明確而言，也就是議論文寫作；“閱讀與鑒賞”“梳理與探究”的實踐活動都應為寫作服務。因此，我們在教學中可以嘗試逆向設計，即從你期待學生學得的語言表達和寫作技能入手，來設計學習過程和教學方法，給學生搭建學習支架。在這一方面，非虛構寫作也能給論述類文本提供教學的調整思路。

“非虛構文本具有‘在場‘介入和立足個人體驗等特征?！盵10]在筆者看來，所謂的“在場”就是強調事實的可信度，即現實情境；“介入”即一定參與討論某個現實問題；“立足于個人體驗”也就是強調一種真實的表達方式。非虛構相對于想象性的虛構寫作，是基于一定事實基礎上的信息性寫作。以新聞、傳記等寫作為例，雖然無法完全回避主觀性，但人物身份、情節框架以及地點環境大多是基于現實的。就寫作目標來說，它不會是一個松散的故事，而是有核心問題和核心觀念的。在寫作方式上也不注意文學性的修辭表達，更加強調為表達的觀點與立場服務。因此筆者總結了非虛構寫作的三個特征，即聚焦問題、現實情境、真實表達。這三個特征就是我們在論述類文本教學中可以予以強化的教學重點和目標。

教師可以從非虛構寫作的特征入手，調整論述類文本的教學方向。具體而言，我們在論述類文本的閱讀教學中，不能泛泛地做“知人論世”的背景介紹，而一定要針對論述類文本的核心問題予以闡發。如《天文學上的曠世之爭》這篇課文，如果只是結構層次梳理，僅僅是語言表層邏輯狀態的理解，應先從爭論的焦點入手把握其問題意識。長期以來，我們都說語文的外延是生活。閱讀可以淺層讀，可以深層讀。淺層讀，短時間內數量很可觀，但它在你心里沒有激起什么浪花，讀來也有一種“不過如此”的想法。深層讀，即便在長時間之后忘記了內容，但閱讀者習得的思維鍛煉或者人生啟示卻已經融入到血肉中，這就是語文的“核心素養”。用課文的寫作方式入手，調動學生對論者的寫作立場與態度的情感體認，可帶動深層閱讀體驗。也就是說，在教材語篇的閱讀教學中，需要在梳理的基礎上，重視對話題的結構性延展學習。除此之外，還可拓展其它同類群文，強調與當代現實問題的聯接。因為《天文學上的曠世之爭》是一篇帶有科學普及性質的介紹性論文，為了加深學生的理解，還可引入關增建先生的《中國天文學史上的地中概念》（《自然科學史研究》2000年第3期）一文，既可以比較論述性文本的細微差異，又可進一步明確核心問題。如此，讓學生習得具體問題具體分析的能力，并在課后的寫作任務中實踐。從寫作這一技能角度的逆向設計，才是論述類文本的教學著力點。

課堂閱讀教學的所有活動，最后會歸到寫作訓練中，從學生寫作的角度來設計閱讀教學的重點。因此，教師在教學設計時，也要充分考慮學情因素，即，我們也可以從學生寫作的問題出發，反過來指導教學設計。提示閱讀教學的重點。如：有的學生寫作的立意偏差或不夠高遠，是因為分析與提煉的能力匱乏，難以從現象中發現問題；有的學生寫作的內容單薄，是因為缺乏觀點的延展能力，需要加強論證與推演的能力訓練；有的學生寫作的文字不夠客觀、拖沓冗長，或夸張修辭，是缺乏語言的邏輯思辨與表達能力，說服力不強。教師可以針對這些寫作問題，將教材課文作為寫作范本，重新設計教學內容的重心，引導學生進行質疑判斷、思辨評價，并從中習得寫作能力。如此，才能真正體現以學習者為中心的教學意識。

值得一提的是，在論述類文本教學中，不僅要將閱讀教學的重心調整到寫作任務上來，也應在閱讀態度上強調質疑精神與批判性思維。非虛構文本的閱讀與虛構文本不同。我們閱讀文學類文本時，往往要遵從一定的“閱讀契約”，讀者要放下所有前見，接受作者的種種虛構設定，“沉浸”到作者營造的美的世界之中。但在面對非虛構文本尤其是論述類文本時，你卻要一開始就持有一種質疑的精神。這種思辨和理性質疑的精神，也可以帶動其它如“思辨性閱讀與表達”等學習任務群的學習，產生教學聯動效果，切實落實學生語文素養要求。

三、學科融合：論述類文本的真實邊界與審美特性

非虛構文本是事實性、信息性的文本，它尊重事實，是建立在事實基礎上的寫作；也強調客觀書寫，重視對信息性論據的整理分析。然而，“非虛構”并不等同于純粹的、客觀的“真實”。因為作者往往帶有強烈的寫作立場和觀念傳達傾向。國外學者凱琳·比爾斯和羅伯特·E.普羅布斯指出，“非虛構文本是指作者聲稱要告訴我們關于真實世界、真實經歷、真實人物、想法或信仰的作品?！盵11]在論述性文本，即非虛構學術著作或論文的寫作中，論者需要在文中提出新的看法，并說服讀者接受某一觀點。既然試圖勸說理解或改變，那么就不可能等同于“客觀真實”，這一點，也往往是被很多讀者所忽略的。如張雅俐所言，非虛構寫作的“真實”具有三個不同層面的指向，“可分釋為三重不同的涵義：一是物理實在的真實，二是事理情理的真實，三是精神感受的真實?！盵12]第三層的真實涉及人的主觀感受，與客觀真實是有距離的。

非虛構的真實是相對的，是論者力圖讓人相信的對事實的看法。同樣，如果論述文風平實有力，語言表達真實有效，體現邏輯、思辨和創新性思維，這也是一種“理性美”的體現。教師要鼓勵文質兼美的文風，不僅僅讓學生學習文學性的修辭表達；也應注意對學生分析、綜合、論證、歸納等語言能力的培養。馮驥才就曾認為：“非虛構作品無法發揮更多的審美想象，它的文學性往往更依靠語言（敘述語言）的能力與品質?！盵13]因此，非虛構文本的真實邊界與審美特性使得它有可能跨越學科邊界，進行跨學科教學探索。我們既要尋找文學類作品中的詩性真實，也要尋找非文學類作品的理性雄辯之美。

跨學科學習已經成為各國教育改革的一個關鍵詞。結合最近頒發的2022年版《義務教育課程標準》對跨學科學習的重視：“開展跨學科主題教學，強化課程協同育人功能?！盵14]甚至在課時上也規定“各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習?！盵15]高中語文也應做跨學科學習探索。2020年諾貝爾化學獎頒給了兩位研究基因編輯的科學家，文學獎頒給了音樂家鮑勃·迪倫。這也證明了培養打破學科邊界的跨學科人才至關重要。要培養創新型人才，我們必須走向復合式思維的培養，需要學科融合觀念。

如前所述，新課標注重了學習任務群的組織，“科學與文學論著研習”“學術論著專題研討”是最適合進行跨學科教學的。其中，“學術論著專題研討”包含哲學、政治、經濟、文化、教育、藝術、建筑等方面，內容上偏重人文社科類。但“科學與文化論著研習”的內容可以說是形形色色，包羅萬象，既有生態與環境類、生物與基因類、天文與物理類、數學與邏輯類等自然科學內容；也有科學與哲學類、科學與人文類等跨學科研習，幾乎涵蓋了自然、社會、人文三大學科的方方面面。教師可以在內容上強調跨學科主題合作研習的不同方式，在語言交流、表達上強調語文性，培養學生的復合學科思維。

既然是跨學科合作教學，那么課堂上的閱讀教學必然是一種群文模式。首先，在文本內容上，可以在課程中融入跨學科教學因素。就拿達爾文的《物種起源》（1859）來說，可以與查爾斯·金斯利的《水孩子》對照來讀。后者的副標題是“獻給一個陸地孩子的童話”，在1862—1863年間在雜志連載?！端⒆印凡粌H明顯受到達爾文進化論的影響，而且文本類型屬于童話，能夠實現跨學科內容同時展示，同時也提出了一個新的帶有倫理啟示的問題：孩童在多大程度上是動物？學生可以從這一問題出發，思考人與動物的區別和聯系，不僅可以實現語文學科的審美化人功能，也可以進一步思辨理解達爾文進化論的歷史價值。教師在文本群文與資料展示上，可以多聯系同主題跨學科內容，如李白的《蜀道難》，可否聯系相關地理史實資料呢？那么詩人的真實表達意圖是什么？其次，在展示的文本樣式上，教師還可引入圖表等非連續性文本，強化學生對非文學文本表達樣式的理解。如關于生態環境類的文章，除了《寂靜的春天》這類教育部推薦閱讀的著作外，我們是否也可以用當地最近幾年的氣溫變化圖表，來引導學生讀出生態保護的內容？第三，教師也可以嘗試在寫作任務中嘗試其它學科的實用橋梁寫作。比如武漢市十二中的地理學科公開課，將怎樣做花博會的競標標書作為課程主題。那么，語文老師可不可以參與進來，對標書做潤色修改？等等。

與國際上風行的STEAM教育方式和理念略有不同，高中學科課程的跨學科合作教學應該還是一種整體思維上的認知與體認，從而為更高一層的大學階段的學科創新做準備。高中教師在從事跨學科教學時，首先需要具備系統整體思維，認識到自然科學、社會科學、人文科學關系是相輔相成、互為延伸的，不應強調對立和差異性。自然科學、社會科學、人文科學都是為了達到對世界的整體理解。自然科學尋找外部世界運轉的科學定理，描述世界；人文社科從人類社會現象中總結發展規律，闡釋世界。論述類文本在內容上具有跨學科的先天優勢，因此，跨學科主題教學完全可以作為論述類文本“梳理與探究”活動的新的發展方向。

綜上所述，借用非虛構寫作的特征調整教學重點，嘗試跨學科的合作教學，闡發非虛構文本的現實精神，可以作為高中語文論述類文本教學的指導思路。教師應轉換思維，重視非文學性的語篇教學；逆向設計，從技能角度搭建學習支架；學科融合，創設跨學科主題合作研習。重視論述類等非虛構文本的教學，不僅有益于鞏固“大語文”觀念，強化其傳遞自然和社會事實的實踐性特征，而且能進一步從文學學科本質上把握論述類文本的內涵，在信息世界中做清醒的思辨者和流暢的表達者，培養語文核心素養，提升學生參與現實與改造現實的能力。

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[基金資助：首批新文科研究與改革實踐項目“新文科建設中的漢語言文學師范專業提升改革與實踐”（項目編號：2021050061）的階段性成果。]