學會學習素養研究的現狀及展望

劉輝　康文彥　劉彥芝

[摘要]學會學習素養是學生發展核心素養的重要組成部分，梳理其研究現狀有利于形成知識“圖景”并作為后續研究的起點。當前學會學習素養的重要議題包括學會學習素養的價值、內涵及框架、測評及發展路徑等。已有的研究中存在學會學習素養的內涵比較模糊、劃分維度不統一和較少結合學科特點等問題。未來的研究中，一方面可以將現有的研究成果進行細化和深化，另一方面可以在現有研究的基礎上進行拓展性和應用性的研究。

[關鍵詞]學會學習素養；核心素養；研究述評；研究現狀；研究展望

[中圖分類號]G642[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2023）03-0008-07學會學習素養是學生發展核心素養的重要組成部分，直接影響著學生的后續發展以及我國學習型社會的構建。對當前國內外學會學習素養研究成果的梳理，一方面有利于了解學會學習素養主題研究下的重要議題，形成知識“圖景”，將其作為后續的研究基礎，另一方面有利于發現當前研究中的不足，為后續的研究指明可能的發展方向。

1學會學習素養研究的重要議題

1.1學會學習素養的價值

自聯合國教科文組織提出“學會學習”的概念以來，學會學習無論是作為一種能力還是作為一種素養都廣受世界各國的關注。隨著社會的發展，國家、社會及團體對個人的要求不斷提升，為了適應不斷變化的社會環境，每個人都應該具備學會學習的素養，從而快速地學習新知識與技能，適應新的挑戰[1]。在個體發展方面，學會學習有利于把學生變成主動、自覺和獨立地進行學習的個體[2]。有研究者在對教師的研究中發現，學會學習對學習者的發展具有支持性、補救性和發展性3種功能[3]。也有研究者指出，學會學習能夠提高學習成績，可能是繼續教育取得成功的關鍵。

1.2學會學習素養的內涵及框架

1.2.1學會學習素養的一維框架

學會學習最早由聯合國教科文組織正式提出，受傳統認知心理學的影響，研究者主要從認知視角來理解學會學習，將學會學習視同“學會認知”（learning to know），并將學會學習劃分為注意力、記憶力和思考力[4]。其相應的框架結構及內涵見表1。

也有研究者基于“元認知”視角認識學會學習。如2002年歐盟發布的相關報告指出，學會學習是學習者的元認知技能（meta-skills），對學習者自己的學習過程具有建構和輸出作用。 也有研究者明確提出元認知是學會學習的重要組成部分。如莫雷諾（Moreno）認為學會學習主要與元認知相關，而羅伯特·麥考密克（Robert R.McCormick）認為學會學習主要包括關于認知的知識與自我調節機制兩項內容。斯特林赫（Stringher）采用元分析的方法對90多項研究中“學會學習”的概念進行分析，將學會學習定義為“是一種深入學習的傾向，是學習者控制自己的學習過程，包括控制自己的學習模式、學習時間和學習空間等” [5]。我國學者蘆麗萍認為學會認知是學會知識，而學會元認知才是學會學習[6]。夏雪梅也提出，教學生學會學習實質上就是教學生掌握元認知知識與元認知策略[7]。馬東明認為學會學習是學習者對自身學習進行計劃、監控和評價的過程，其包含5個要素，即制定學習計劃、管理學習過程、選擇學習方法和策略、尋求幫助和指導、評價學習效果[8]。

1.2.2學會學習素養的二維框架

隨著人們對學會學習認識的發展，研究者逐漸意識到早期對學會學習定義的狹隘性，主張突破認知維度的限制，從多個維度審視學會學習。首先，認知與元認知被認為是學會學習的重要組成部分。在2012年聯合國教科文組織的“學習指標專項任務”中，項目組確定了核心素養指標體系的7個學習領域，其中“學習方法和認知”在知識經濟的討論中已被公認為就是“學會學習”。其被定義為是一種利用資源和經驗解決問題的能力，是一個投入、激勵、參與學習的過程，其中的“學習方法”包括組織、計劃和反思自己的學習能力，而“認知”則是思考和加工信息的機制[9]。這可以看作是從元認知和認知兩個維度來認識學會學習；其次，也有研究者認為認知與元認知很難孤立地發展，應該從情感與認知整合的視角理解“學會學習”。歐盟早期的核心素養定義，也認為學會學習既包括獲得、加工和同化知識，也包括為成功學習而克服障礙，并認為動力和信息對一個人的素養至關重要。2005年，歐盟構建了學會學習素養的二維框架，如表2所示。

在芬蘭，學會學習被認為是終身學習的核心能力，是指在面臨新任務和新學習時， 學生能夠憑借現有的知識、技能有效地解決新問題。有研究者基于教育目標分類學將芬蘭的學會學習能力分為認知和態度兩個維度，認為學會學習在認知領域體現為“學習能力”，而在態度領域體現為“自我相關的信念”和“背景相關的信念”[10]。

1.2.3學會學習素養的綜合框架

隨著學會學習研究的不斷深入，研究者逐漸通過綜合性的視角審視學會學習。在研究視角方面，研究者一般基于學習結果、學習過程、學習者以及學習環境4種視角對學會學習進行界定。在內涵與結構方面，隨著人們對學會學習的不斷理解與反思，其內涵也逐步由一元的認知維度發展到如今包括認知、元認知和情感3個維度。其中，歐盟對學會學習的定義有一定的代表性，其認為學會學習是一種在學習上的動機與意志力，是一種能夠在學習中進行時間和信息管理的能力，其中包括學習者對學習需求的意識、對學習機會的識別與利用、對學習障礙的克服（主動克服和尋求幫助）等方面內容。這個定義是基于2006年歐盟專家提出的“認知—情感”的二維框架修正而成的，包含了認知、情感和元認知3個維度。其中，認知維度包括命題識別、規則使用、命題和規則的檢驗以及心智工具的使用4個方面。情感維度包含學習動機、學習策略和改變定向，學業自我概念和自尊，學習環境3個方面。元認知維度包括問題解決、元認知的準確性和元認知的信心3個方面[11]。也有研究者認為學會學習是個復雜的綜合體，包括價值觀、態度、興趣、知識、技能和理解等[12]。還有研究者認為，學會學習素養是知識、能力和態度的綜合體現，包括認知、元認知和非認知資源[13]。我國的核心素養體系，將學會學習定義為“學生在學習意識形成、學習方法選擇和學習進程評估等方面的綜合表現”[14]。值得一提的是，周慧基于哲學、心理學、教育學和腦科學，通過文獻研究與調查研究相結合的方法，建構了小學高段學生的學會學習素養框架，將學會學習素養分為認知、情感、元認知和社會4個維度[15]（見表3）。

1.3學會學習素養的測評

1.3.1芬蘭學會學習素養的測評

1996年，芬蘭國家教育委員會與赫爾辛基大學等單位聯合設立了學會學習素養評估指標的項目研究，最終形成了包括3個一級維度和12個二級維度在內的測評框架（見表4）。

芬蘭“學會學習”素養的測評是基于正常的教學活動展開的，分為學生測評與教師訪談兩部分。學生測評主要分為認知測評、情感測評和背景信息3個部分。認知測評主要采用認知任務測評的方式，內容包括文本處理、數學運算、演繹分析等；情感測評主要采用問卷調查的形式搜集學生“與背景相關的信念”和“與自我相關的信念”等方面的信息；背景信息是采用問卷的形式搜集學生諸如性別、家庭背景、學校、籍貫等基本信息。教師訪談則是通過訪談的方式了解教師對課程、教學、學校等方面的看法?；诖?，芬蘭與匈牙利等國進行了多次本國學生“學會學習”素養的測評。

1.3.2英國學會學習素養的測評

2002年，英國布里斯托大學啟動測評學生學習力的“有效終身學習問卷”項目。理論研究階段，研究者將學習力分為彈性、策應性、反思性和關聯性，分別與學習的情感、認知、元認知和社會4個方面相對應。為了便于測評，研究者對1萬多名學生的數據進行探索性因素分析，最終確定了7個維度，即改變與學習、探究意識、意義建構、依賴與脆弱、創造力、學習關系和戰略意識。問卷包含72個項目，一般采用網絡問卷的形式發放，被測試者按照要求填寫個人信息及回答相關量表題后即可生成測試者個人學習力的“雷達圖”。雷達圖所包含的面積越大，表明被測試者的學習力越強。十幾年來，已有超過3萬名7～21歲的學習者參加了測評。研究表明，學習力的測評對教師與學生都有著積極的意義，可以幫助教師和學生診斷學情，能讓學生清楚直觀地了解自己的發展現狀并計劃學習的努力方向。

1.3.3歐盟學會學習素養的測評

歐盟學會學習素養的測評開始于20世紀末，通過不斷地實踐與探索，其主要借鑒與整合了歐洲多國的相關研究成果，比如認知維度方面整合了芬蘭和荷蘭的研究成果，情感維度的評價是基于英國和芬蘭的研究成果形成的，元認知維度則是基于西班牙的成果構建的，最終形成了比較有代表性的、相對完善的整合了認知、元認知和情感3個維度的學會學習評價工具[16]。2008年3月至5月，歐盟在奧地利、芬蘭、法國、意大利、西班牙和葡萄牙等國進行了“學會學習”能力檢測的預測試。結果顯示，歐盟“學會學習”能力的概念框架和測試工具都有待進一步完善，比如認知維度與情感維度存在重疊部分難以區分、認知任務過難和過長導致學生中途放棄測試、情感維度中的要素缺乏內在一致性等。但同時，該測試驗證了情感和認知是影響學會學習的獨立成分，元認知成分對學會學習沒有獨立影響，三維框架的效度也得到了支持，并且該評價研究在實踐中產生了良好的效果[17]。

1.3.4中國學會學習素養的測評

學會學習素養是中國學生發展核心素養的重要組成部分，被分為樂學、善學、信息意識和勤于反思4個維度。有研究者嘗試進行了學會學習素養相關測評工具的開發。李紅開發了自編問卷，將4個維度分解出相關的二級維度（見表5）。

也有研究者認為，學習策略是學會學習素養的重要指標，使用學習策略是具備學會學習素養的重要體現。其采用學習策略經典的分類方式將學習策略分為認知策略、元認知策略和資源管理策略3個維度，自編了“中小學生學習策略量表”對北京市18 814名學生的學習策略進行了測評。結果顯示，中小學生使用最多的是資源管理策略，而使用較少的是元認知策略。孫妍妍等利用學會學習的“認知—情感—元認知”分析框架對比了芬蘭、荷蘭、英國和中國等學會學習核心素養的內涵，并基于認知、情感和元認知3個維度開發出了中小學生“學會學習”能力問卷 [18]（見表6）。

縱觀現有的學會學習方面的研究成果，可以發現世界各國以及多個學會學習的研究組織對學會學習內涵的理解存在差異，尚未形成統一的認識。雖然學會學習的“認知—情感—元認知”三維框架被部分研究者所認同，如夏雪梅認為各國以及不同組織所提出的學會學習素養的內涵與結構各不相同，但都可以歸屬到三維框架中，但也有研究者認為當前的學會學習無論是其內涵研究還是測評結構，都是以認知心理學為架構的，缺乏基于社會文化視角的審視。而且，有的研究機構或研究者對學會學習內涵及框架的建構并不是無懈可擊的。比如，有研究者將芬蘭學會學習測試中的“社會框架”、荷蘭跨學科技能測試中的“合作完成任務”、歐盟學會學習測試中的“學習環境”等歸屬到學習情感維度，似乎不符合中國人對“學習情感”的理解。而其將學習態度歸屬到元認知維度的合理性也有待商榷。此外，有研究者認為學習策略是學會學習素養的核心。即便如此，在邁克卡提出的學習策略中，將學習策略分為認知策略、元認知策略和資源管理策略，努力管理被歸屬到資源管理中。將努力作為學習者的一種資源有一定的合理性，但與學會學習素養的結構相對照，努力管理納入情感維度似乎更為適切。而學習策略中學習情感的內容較為匱乏，其過于注重工具理性而對學習者作為人的情感的關注不足。因此，本研究所提出的學會學習分析框架將整合現有的成果，按照中國人對維度名稱的理解，將學會學習以及學習策略的二級維度進行整合，納入“認知—情感—元認知—社會”四維分析框架中，主要以教育心理學中的相關理論為依據?；诖?，本研究還將嘗試開發我國高中生學會學習素養的觀察表，以此作為本研究對作業效能進行測評的工具。

1.4發展學會學習素養的策略與方法

學會學習素養的發展策略與研究者對學會學習的認識高度相關。金慶莉提出一種以圖表的形式組織和表征知識，從而促進學生學會學習的策略[19]。顯然研究者認同的是學會學習的一維框架，因此這種學會學習的對策主要是以發展學生的認知能力為核心的。高文認為，學會學習的人應該是一名“策略型學習者”，這需要學習者具備元認知知識、學習的愿望與動機，具有元認知的意識并善于運用各種策略去協調和管理自己的學習與研究[20]。其中，元認知知識與元認知意識屬于元認知維度，而學習愿望與動機可以歸結到情感維度，因此這種策略是基于學會學習的“情感—元認知”的二維框架提出的。湯明清等提出3條發展學生學會學習核心素養的策略。一是可以通過創設合適的學習環境、提高學生的元認知水平、加強學生非智力因素和反思性思維的培養來發展學生的元學習水平；二是可以通過營造氛圍、自主探究、培養習慣和實踐反思等途徑來培養學生積極的學習情感；三是可以通過構建學習共同體的方式讓學生在同伴互助中學會學習[21]。這種對策可以看作是基于學會學習的“元認知—情感—社會”三維框架提出的。

2存在的問題分析

2.1學會學習素養的內涵比較模糊

學會學習是教育教學領域所追求的發展目標之一。從學術視角審視學會學習，最基本的范式是回歸到對學習本身的認識上來。而對學習活動認識的不同影響著研究者對學會學習素養的理解。

（1） 人們對學習的認識不盡一致。有人認為學習是一種過程，也有人認為學習是一種結果。持“過程說”的研究者將學習看作人的一種持續的變化過程，如有研究者將學習界定為“發生于生命有機體中的任何導向持久性能力改變的過程”，而持“結果說”的研究者則更關注通過學習，學習者學到了什么或者是其身體和心智發生了什么樣的變化。

（2） 人們對學習的解釋機理存在爭議。學習論“脫胎”于心理學，因此用心理學知識對學習進行解釋是一種傳統。然而，隨著腦科學等學科的發展與獨立，許多研究者開始用新的學習科學理論解釋學習活動，使得學習論逐步形成一門獨立的學科。在此過程中，人們對學習的認識是基于多學科的，從而產生了不同的認識結果。這使得研究者對學會學習素養要素的認識產生多樣化的結果。事實上，心理學學科對學習的認識也在逐步發生著變化。開始是以認知心理學為主要的認識工具，注重對學習強化與刺激的研究，逐步發展為后來的建構主義理論，在以往注重學習者個體認知的基礎上加入了社會性因素的作用，使得學習不但被認為是學習者內部的活動，也是一種交互性的活動。

（3） 人們對學習內容的認識也不盡統一。傳統的學習研究中往往將學習狹窄地等同于客觀知識的理解以及相關技能的掌握，而同等重要的學習者的情感以及社會等方面的因素卻未被充分重視[22]?？伺潯ひ亮欣姿箤W習的內容進行了拓展，認為學習內容應包含3部分[22]：一是傳統的知識與能力，二是包括社會情境在內的文化獲得，三是學習者理解自己的反應、傾向、偏好、優勢和弱勢等學習者個體方面的知識。

對學習活動的關注點不同、認識基礎不同和認識對象不同，導致不同國家和不同組織對學會學習素養內涵的界定也存在較大的差異。更主要的是學會學習是一個不斷變化著的概念，其內涵也一直在被調整和充實。認識的差異性和發展的動態性使得其內涵比較模糊，人們更多地將學會學習作為一種發展的方向而非一個清晰和具體的目標。

2.2學會學習素養的劃分維度不統一

隨著人們對學習活動認識的不斷深入和多學科審視的進展，學會學習素養的劃分維度也日趨豐富。

（1） 將認知作為學會學習素養的單一維度。最初人們對學習的認識主要以認知心理學為工具，學會學習素養也主要關注認知的發展，因而呈現的是以認知為主的一維框架。這種框架雖然主要關注的是學習者的認知活動，但情感作為與認知活動不可分離的要素也一直包含其中。

（2） 將情感維度融入學會學習素養。隨之，人們發現學習情感在學習活動中的重要作用，逐漸將情感作為一個獨立的維度進行分析，學會學習成為“認知—情感”二維框架。二維框架的形成使得學習情感作為一個重要的組成部分而受到廣泛的重視，這種模式也符合傳統意義上將“愛學”和“會學”作為“學會學習”的重要組成部分的認識。然而，此處的“會學”主要關注的還是學習者的認知層面。

（3） 將元認知作為學會學習素養的重要組成部分。20世紀80年代，美國心理學家J.H.弗拉維爾提出了元認知的概念，認為學習活動中學習者除了有認知方面的活動外，還有一種調控和管理自己認知的活動，他把這種活動稱為元認知。隨著其他研究者對元認知的認可，學會學習素養也加入了元認知維度，呈現“認知—元認知”式的二維框架和“認知—情感—元認知”式的三維框架等樣態。也有部分學者認為元認知才是學會學習的重要組成部分。甚至部分學者認為可以將元認知作為學會學習素養單一維度。

（4） 將社會維度融入學會學習素養。隨著心理學領域對學習者社會屬性的逐步重視，學習活動的情境性、互動性等社會性因素也逐步受到關注。學習的社會性因素一般是被包含在其他維度中的，比如麥基奇將學習策略分為認知策略、元認知策略和資源管理策略，其中社會維度主要包含在資源管理策略中?？伺潯ひ亮欣姿固岢龅娜暯菍W習理論將學習的社會學命名為互動維度，其中包括活動、對話和合作等內容。也有研究者通過探究構建了學會學習素養的“認知—情感—元認知—社會”四維框架，將社會單獨作為學會學習素養的一個維度。

一方面，對學習活動以及學會學習素養認識的不同是其素養劃分維度有異的主要原因。隨著學習活動研究視角的多樣化，學會學習素養的維度也呈現多元化的趨勢。另一方面，對各個維度界定的差異也導致了學會學習素養劃分維度的不統一。學習活動本身是一個復雜的過程，審視學習活動的相關學科也是基于不同的認識論而形成的，所以其形成的學會學習素養維度的劃分標準不夠統一，有的項目可能在不同的分類標準下屬于不同的維度，或者屬于相同的維度但內涵也可能不同，或者其本身與其他維度是高度相關的。

2.3學會學習素養的研究大多未結合具體學科特點（1） 學會學習素養的測評與知識學習的測評脫節。當前，學會學習素養的研究大多是基于成人發展和職業需求的，這種素養是綜合性的和宏觀的，結合具體學科進行的學會學習素養的研究相對較少。各國以及各國際組織將學會學習作為戰略發展的一部分，主要是從公民核心素養的角度提出的，相關的指標體系都是從公民素養出發來定義學會學習的。這就產生了一個悖論，即學會學習素養是為了使學習者能適應未來職業發展的需求，應該在學習者學習的初級階段加以培養，但學會學習素養的內涵與測評等研究卻是基于成人的和職業的。這在一定程度上也導致了學會學習素養的相關維度過于廣泛和抽象，而使一線教師難以以此為依據對學生進行評價從而實現更精準了解學生的目的。

（2） 學會學習素養的發展未能與知識學習緊密聯系。雖然學會學習素養具備較強的可遷移性，但素養的發展必須以知識與能力作為載體。學生作為學習者，處于社會人的初級階段，其學習活動既是基礎的，也是抽象的?，F實的和面向未來的學習是情境性的，學習者面對真實的問題需要運用自己的能力進行解決。然而，學生由于其心理發展特點和學習特點，其學習的內容是經過加工和提煉的，往往也是去情境化的。當然這也與學科的形成與發展有關。知識與學習原本是情境性的和綜合性的，隨著工業時代的發展，對專業人才的需求量劇增，為了迎合這種需求，人們將綜合性的知識學科化，也即按照一定的知識特點與體系，將內容相近的知識按照一定的邏輯編排成學科知識。這種知識是被加工的，往往也是比較抽象的。學習者通過學科知識的學習可以比較快捷地掌握該學科的知識、解決相關問題。分科學習的做法沿用至今，這在提升學習掌握知識的效率的同時，也造成了學生學習內容和方式與現實生活中的學習內容和方式間存在著較大的差距。因此，現實生活中學會學習的素養與學校學習活動中的學會學習素養是存在一定差異的。要在學習者的學生時代發展其學會學習素養，就需要結合其當前的學習方式、學習心理及所學內容的特點，使其在學科學習的情境下“學會學習”，然后才有可能將該需要進行內化與拓展，最終作用于跨學科學習和真實情境的學習，實現學會學習素養由抽象的學科知識的學習向真實的問題解決式學習的遷移。

3可能的發展路徑

3.1強化理論研究，形成較為統一的認識

當前，學會學習素養的相關研究中，模糊的內涵與富有爭議的結構使得研究者們“自說自話”，不利于研究合力的形成。所以，在未來的研究中需要強化學會學習素養理論方面的研究，明確學會學習素養的內涵并形成對學會學習素養結構較為統一的認識，這便于國內相關研究與世界接軌，也有利于在相關研究中形成較為統一的話語體系。雖然已有的學會學習素養的相關研究存在對學會學習素養的內涵界定模糊、維度劃分不統一等問題，但其研究方向是同向同行的，研究內容也相對集中，是后續研究的堅實基礎。在研究視角方面，傳統的心理學可以作為探究學會學習素養的經典視角與理論基礎。雖然當前腦科學和神經科學等領域出現了許多創新性的成果，但一方面，這些新興學科尚處于發展期，其相關成果還需經過時間的論證與檢驗；另一方面，這些新興學科的成果還處于“碎片化”的樣態，未構建強有力的理論體系，對學習活動缺乏足夠的解釋力。事實上，許多新的研究成果與學習論中已有的結論是并行不悖的，甚至是驗證性的。后續的研究可以以心理學中的信息加工理論和建構主義學習理論等作為學會學習素養研究的理論基礎。這些理論相對成熟，對現實的學習活動具有較強的解釋力，其與分科的知識教學活動是高度契合的。在維度劃分方面，可以就現有的劃分維度進行整合?，F有維度不夠統一的主要原因有二：一是對學會學習素養的認識不統一，這是最主要的原因；二是維度的劃分中有的項目可能在心理學中劃分標準不統一，在不同國家的文化中其內涵也不一致。后續研究中，結合具體的社會文化情境與學習情境，按照一定的標準進行維度的劃分，應該可以形成比較合理的學會學習素養的構成要素。事實上，當前的學會學習素養的維度主要可以歸屬于“認知—情感—元認知”3個維度，一個問題是要不要遵循把社會維度單獨分離出來的做法。比如，中國學生發展核心素養中將學會學習定義為“主要是學生在學習意識形成、學習方式方法選擇、學習進程評估調控等方面的綜合表現”，并把學會學習素養劃分為樂學善學、勤于反思和信息意識3個維度。該定義主要是對學習者學習情感與元認知水平的描述，而其所劃分的3個維度并不嚴格。比如，善學與勤于反思可能都含有元認知的成分，信息意識包含信息加工的內容，可以歸屬于認知維度，信息意識包含學習者獲取信息等社會性學習資源的內容，也可以歸屬于社會維度。但這也從側面驗證了當前主流維度劃分的合理性。只要按照一定的標準進行分解，其還是可以納入到一定的維度劃分的框架中的。

3.2結合學科特點，探究學科化的學會學習素養

學會學習素養是一種綜合性的學習素養，但其發展的主要載體卻是學科學習。所以，可以結合具體學科探究學科化的學會學習素養的結構、表現及測評。這有利于將學會學習素養具體化，便于在學科教學中發展學生的學會學習素養。素養是一種知識與能力的集合體，是能力發展到一定程度之后的綜合性表現。實踐活動是發展素養的根本途徑，學科學習可以作為發展中小學生學會學習素養的良好載體。因此，可以基于已有的研究成果，結合具體的學科學習進行學會學習素養的研究。學會學習素養具有較強的可遷移性，可以在不同的學科學習中相互轉換，也可以在學科學習與真實的社會性學習中進行遷移。雖然后者是發展學生學會學習素養的最終目標，但其不可能是憑空發展的。特別是中小學生群體，其學習活動更多地處于學科教學情境下。因此，結合具體學科探究學會學習素養的發展可以作為學會學習素養研究的一個重要組成部分。具體可分3個階段進行。第一階段，可以結合具體學科進行學科化的學會學習素養的內涵與結構的研究。一是可以采用思辨式的研究，即研究者結合學科特點，采用演繹等推理方式對學科化的學會學習素養的內涵等進行探究；二是可以進行驗證性的研究，即采用驗證性因子分析等量化研究的手段進行學科化學會學習素養的結構分析與模型構建。第二階段，可以結合具體學科進行學科化的學會學習素養的表征研究。學會學習素養的探究是建立在心理學和學習科學等學科的基礎上的，因此學會學習素養也具備一定的內隱性和綜合性。雖然當前的許多研究對學會學習素養做了內涵及結構等方面的剖析，但在學科學習中對學習者學會學習素養的觀察與測評則需要以學習者特定的具體表現為評判依據。這就要求研究者探究學會學習素養某些具體的表現指標，既有利于將內隱的素養外顯化，也有利于教師在日常的教學活動中對學生的學會學習素養進行評價。第三階段，可以結合具體學科進行學科化的學會學習素養的測評研究。學會學習素養的內涵及表征研究是為學會學習素養的測評服務的。在當前所處的“素養時代”，對素養的測評可以實現對知識與能力測評的超越，從而提升學生學習測評的客觀性與有效性?？梢越Y合學科學會學習素養的結構與表征，采用德爾菲法根據專家的意見提升評價框架的科學性和合理性。還可以采用量化研究的方法，在不斷地修改和完善中，提升評價工具的信效度。

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Current situation and prospects of learning literacy research

LIU Hui KANG Wen-yan LIU Yan-zhi

（1. Education School of Taiyuan Normal University， Jinzhong，Shanxi? 030619，China;

2. Mathematics School of Lvliang University， Lvliang，Shanxi? 033000，China）

AbstractLearning to acquire learning literacy is an important component of students′ development of core competencies，and reviewing its research status is conducive to forming a knowledge "picture" and serving as a starting point for subsequent research. The current important issues of learning literacy include the value，connotation，framework，evaluation，and development path of learning literacy. There are problems in existing research，such as the vague connotation of learning literacy，inconsistent dimensionality，and a lack of integration with subject characteristics. In future research，on the one hand，existing research results can be refined and deepened，and on the other hand，expanded and applied research can be conducted on the basis of existing research.

Keywordslearning to learn literacy;key competencies;research review;research status;research prospects

[責任編輯劉冰]