捕捉課堂生成 以“問”促“思”

林少慧

善教者必善問，課堂上的有效提問，是科學的問題，也是藝術的問題，是一種提高有效的教育教學質量的方法。陶行知先生也說過：“發明千千萬，出發點就是一個問題，聰明的人問得巧，愚笨的人問得笨?！痹谄綍r的教育教學活動中，課堂提問是教師為達到某一目標、任務所采用的經常手段和行為方式，課堂發問是小學各學科教學中教師常用的，遵循一定的教學目的、教學要求，有計劃、有步驟地針性對學生提出問題。教師應全面了解，掌握教材及學生實際。探究掌握課堂提問藝術，苦心鉆研、精心設計，提出的問題才能有效，才能引發學生可貴的思想，才能收到實效，使學生核心素養得以發展。那如何在小學數學課堂進行有效率地提問呢？

一、課堂導入時，提問要具有的導向性

皮亞杰說過：“一切的智力的任務都依賴于興趣”。而創設情境的引入，更是為了激起學生學習數學的興致，引發學生進行深刻的探尋，以及對問題的思索。更能讓學生自覺融入到數學學習中。在這一數學教學環節中，教師所提出的問題的目的，旨在引導學生進行深刻的思索，從而在問題中找到答案。所以，教師的提問一定要有明確的導向。

如，在蘇教版數學四年級上冊“加法交換律和加法結合律”的教學一課開始時，同學們從情境圖中獲得了28名跳繩的男生，17個女生在跳繩，23個女生在踢毽子的信息。在學生讀懂信息后，教師提出了如下問題：“你能想到哪些數學上的問題？”結果有的學生說：“跳繩的男生比女生多多少人？”有的學生說：“踢毽子的女生比跳繩的女生多多少人？”有的學生說：“在運動的一共有多少人？”出現了各種各樣的問題，很明顯學生都沒有回答到教師需要的點上。所以教師這時可以立即提出以下問題：“請問可以提出哪些數學問題的加法計算？”學生就能回答出教師所需要的：“跳繩的一共有多少人？”對比兩次的提問，我們不難發現，很明顯教師第二次提出的問題具備清晰的導向性，促使學生把握主要的內容，引發有條理的思考。

例如，在教學梯形面積時，可以設置好有導向性的核心問題，怎樣求梯形的面積？利用此問題充分調動學生已有的推導平行四邊形、三角形面積的經驗，用轉化的方法，把新知識轉化成舊知識，從而猜想如何將梯形面積轉換為已學過的圖形的面積，尋找圖形間面積的銜接，并求面積。學生在上述問題的引領下，進行思索，群策群力，探究式學習，去發現問題的答案。

導課時，課堂上的互動式問答是師生間學習交流的途徑，經過課堂提問，學生的正確思維方向已由教師明確的指出，使學生的思維愈加靈活，更加樂于加入到接下來的互動教學中去。假如教師在課堂上的問題沒有明確的指向性，就會導致學生思維混亂，大家時間浪費了，況且還達不到教師心中預想的結果。所以，教師在課堂中提出的問題必須具有明確的導向性，給學生指出正確的思考方向。學生目標明晰，就能有利于學生直奔主題，開展學習活動，同時也會明顯節約課堂時間，才能有更多的時間讓學生去探究、交流、說理和練習。

二、生成錯誤時，提問要具有啟發性

新的《數學課程標準》（2022版）提出：以習近平總書記新時代中國特色社會主義思想為指導方針，把立德樹人的根本任務落實到義務教育數學課程中去。致力于義務教育培養目標的實現，使大家都能得到很好的數學教育。不同的人，在數學上有不同的發展，逐步形成了適應終身發展需要的核心素養。學生是個獨立的個體，有完整的人格，并不是簡簡單單的受教育者。他們對事情都有自己的感想，都有自己的尊嚴。尊重學生、愛護學生，是教育工作者義不容辭的職責。當代教育應該建立這樣一種觀點：你的觀念我不贊同，但你表達觀點的權利我堅定地捍衛。尊重學生，在課堂上啟發式的提問，是課堂教學效率提高的有效措施。

例如：在蘇教版四年級數學上冊教材中的“平行與相交”這一課的教學中，通過對教材和學生實際的分析，我們知道學習“平行與相交”之前必須先學直線和角，同時也是后續認識平行四邊形、梯形的基礎。在認識完平行線后，讓學生畫平行線，怎么畫？是在同一張作業紙上畫一組（兩條）直線？還是畫幾組“永遠不相交”的直線？有一位學生畫出了一組直線，很明顯這組直線延長后就會相交，剛畫完就有學生發現了?！袄蠋?，他畫的那組直線會相交?！边@時板演的基礎不太好的學生手足無措，滿臉通紅。這時，教師微笑著對大家說：“大家覺得他畫錯了，但是老師還要謝謝他呢！他給老師畫的，一不小心兩條線相交，那兩條直線相交成直角該怎么畫？”學生思考回答后指出，這確實是一種特別的相交位置關系。同學們了解了含義后，又有新的問題出現：“縱向”和“平行”是不是兩個單獨的概念呢？依據學生的現實情況，關注到一些其余的相干的問題，為五年級學習平行四邊形、梯形打下了根基。如是，兩條直線在相同的平面內的特別位置關系就理清楚了：在相同的平面內，“平行”是兩條直線永不相交；而“垂直”則是兩條相交成直角的直線。

課堂中的生成，有些錯誤往往就能成為學生思考的起點，教師就要對教材有充足的了解，同時還要具有敏銳的洞察力，對學生在練習中容易出現的問題，要及時捕捉，進行有效的提問，對學生進行啟發和思考并進行說理，從而突破每個知識點。因此在教學中對于課堂的生成，要讓學生學會用數學的目光去審視，去發現不妥之處，同時提出自己的看法，用數學的語言去思考、討論、探究、分析問題，在用數學的方法解決問題的過程中，會用數學的語言表達。

三、操作探究后，提問要有延展性

新《數學課標》（2022版）明確提出：有效果的教學過程是學生學與教師教保持一致性，學生的學習要有一個自主的進程。專心聽課、自己思考、動手操作、獨立探索、小組交流是數學學習的重要方法。教學活動要講究啟發，就是要激起學生的學習樂趣。引導學生主動思考問題，鼓勵學生有問必答、有難必問。提醒學生發現與自己觀點不一樣的地方，在現實的情境中提出觀點。利用觀察、猜測、實驗、計算、推理、驗證、數據分析、直觀想象等方法分析問題和解決問題。讓學生提出疑問，就能準確地促進學生自主探索奧秘的求知心理，激起求知欲。求知心理越強的學生，對知識的探索就能加倍地積極、自動。同時也可以引起所有同學的有意關注，激發出強烈的探究興趣。

在重建小學階段的意義上，探究是活動的最基本途徑。只要在主動探索的操作中，學生能對知識有更全面的了解，就能有心得和感想。因而，教師在引導學生的自主探索過程中，應防止重復無效地提出一些常識性的問題，要把更多關注點放在本來就有的知識基礎上，引導學生剖析綜合、重組加工新的知識點。這時，教師應當及時分析題目答案是否正確、是否具有獨特性，擇優示范，不斷深入。

例如：教學“軸對稱和軸對稱圖形”這節課時，通過讓學生折三角形、圓形以及平行四邊形等活動后，進行提問：“說一說，怎樣的圖形才是軸對稱圖形？”這樣在操作和探索中自然地引入軸對稱概念，同時這一問題是對剛才操作過程的回顧，幫助學生梳理整節課的知識。

再如，在教學“角的認識”這一課中，引導學生相比角的大小時，假如這樣提問：“角的大小與所畫角的兩條邊的長短是否有關？”那學生思考問題的思路就鎖定在“有關”與“無關”之間，只能作出非此即彼的回答；如果提升為大問題引領下說理課堂的核心問題：“角的大小與什么有關？請說明理由?！蹦切Ч屯耆煌?。這樣，不僅能夠提示學生對角的大小概念的看法，而且還可以引導學生多角度思索想法。

在當今新課程理念和“雙減”的政策下，課堂上學生的說理尤為重要，教師所提出問題具有延展性，更能引發學生的思考，從而用數學的語言去說理，去探究數學知識的本質，學生核心素養得到發展，教學效率得到提高，有利于學生的終身發展。

四、練習鞏固中，提問要有針對性

習題是數學課堂教學的重頭戲，是學生對課堂中所學習內容的鞏固和深化，是不可缺少的重要環節，同時也是學生形成技能、促進思維、發展智能的一項常規性的實踐活動，是教師充足理解學生把握知識狀況、進行及時反饋調節的必備的途徑。練習是在鞏固和加深課堂的環節上，教師要給學生充足的時間和空間練習提升。同時要擅長設問，引發學生自己去探尋、歸納。由此產生懸念，對學生的思考有了進一步的啟發。

在“初步了解分數”的教學中，學生往往對“平均分”的概念理解不深刻，因此在新學結束后的練習中安排看圖說一說：“哪張圖中的陰影部分是整個圖形的1/2，其他的為什么不是？請說明理由?！蓖ㄟ^學生的回答，可以讓教師明確捕捉到學生對“平均分”的理解情況，如果學生都能正確判斷并說明理由，那說明學生基本掌握了；如果有學生判斷有誤，說明對“平均分”的意義沒有完全理解，有需要再次進行相對應的講授，如讓學生通過操作比較驗證，或通過討論交流說明等等。

設計習題可以多角度出題。做到一題多問，讓學生思考問題。做到“練一題帶一串”。同一道題，可以結合學生的不同實際，從多方面啟示、引發學生從各個方面進行思索，用多種方法來解答，可以訓練學生思維的發散性。做到“一題多解”，同一個問題，表述的措施不同，那所反饋的問題的深淺程度也不一樣，可以設計順向思維和逆向思維的練習題，也可以是求同性和求異性的練習題，還可以是同一種類型的習題和具有對比性練習的習題。借助以上類型的習題，設計好針對性的問題，全面訓練學生良好的靈活性和全面性思想，發展學生的核心素養。

一個有效問題的提出，常常能引發學生的思考，能激發學生思想的碰撞，讓平淡無奇的課堂煥發出引人入勝的魅力。課堂上的提問看似簡單，但在實際執行過程中往往頗有難度，需要教師們不斷地進行學習，提高自身業務水平，深入全面把握教材整體結構、充分理解教材、了解學生，從而把握整體學生求知心理，站在學生的角度去設計、去探究、去挖掘、去引領更好、更富有彈性和創造性的課堂有效的問題，力求在課堂上優化“問”，把學生的思維價值“問”出來，把數學課堂的精彩“問”出來。