單元系列學習任務的組合

余向陽　施茂枝

編者按

近年來，“大單元”作為賦能深度學習、促進素養提升的教學方式從國外引進國內?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》指出，義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現。大單元和語文學習任務群相遇、疊加，進一步推動單元整體教學成為研究熱點。語文學習任務群、大單元教學、單元整體教學等概念是何關系，如何基于課標要求、現行教材、具體學情恰當地選擇教學組織方式，成為當前一線教師較為關注的問題。為此，本期組織三篇文章集中討論上述問題。

福建省羅源縣教師進修學校余向陽和集美大學施茂枝從語文學習任務群視角下教材單元與大單元的對接切入，闡述了單元系列學習任務的組合邏輯。福建省福州市烏山小學唐山基于統編教材對當下大單元教學中的種種問題進行了思考，提出要結合教材和學情靈活選用大單元或單篇教學方式。福建省泉州市豐澤區泉秀實驗小學許真真以六年級上冊第八單元為例，從學習主題提煉、單元目標制定、學習任務組合、學習評價設計等方面探討了如何利用統編教材進行單元整體教學。希望這三篇文章能對一線教師準確把握大單元教學內涵，有效實施教學有所幫助。

【摘要】新課程標準構建的“語文學習任務群”，指向組織化、結構化的課程內容，其組群依據是課程資源、課程內容的內在關聯性，即遵循“內容邏輯”。大單元是學習單位，其系列學習任務組合當遵循學習邏輯，既關注學什么，又關注怎么學。統編教材已有大單元的某些元素，對其加以改造或調整，進行單元整體教學設計，可以在某種程度上實現與大單元教學的對接。

【關鍵詞】語文學習任務群；大單元；學習任務組合

近幾年，大單元教學秉持“素養本位”理念，在語文教學一線展開積極的實踐?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）以構建語文學習任務群為課程理念，以六個學習任務群為課程的“內容組織與呈現方式”。作為“舶來品”的大單元和被視為“土特產”的“語文學習任務群”相遇、疊加，進一步推動單元整體教學成為研究熱點。當下，研究者對“語文學習任務群”的解讀并不一致，教學一線不乏困惑甚至質疑之聲，幾乎與“語文學習任務群”結伴而行的大單元教學自然也難以完全回避。筆者不揣淺陋，談談對“語文學習任務群”的粗淺認識，并以此為視角，對依托現行教材接軌大單元教學的系列學習任務組合進行初步思考，以求教于方家。

一、“語文學習任務群”的組群邏輯

新課程標準構建了六個“語文學習任務群”。那么，其組群的基本邏輯是什么？換言之，是基于何種標準將諸多學習任務組建成群的？要找到問題的答案，就必須首先明確“語文學習任務群”到底是什么。

“語文學習任務群”是“在語文課程標準修訂過程中發明的一個專用名詞”，是“語文課程研制的工作概念”，但這份極其重要的文獻卻未明確界定其內涵，從而為業者的不同解讀留下了空間。即便是研究者也見仁見智，或解讀為“是一種課堂教學”，或解讀為“是一種新的教學形式”，還有將其解讀為“教學內容”的。在漢語中，一般情況下，或具體或抽象的事物，其名稱往往用名詞或名詞性短語表示，動作行為或者表示動作行為的方式多用動詞或動詞性短語表示?！罢Z文學習任務群”是名詞性短語，表示抽象事物、事理意義；“教學”是動詞，表示行為。從漢語表達習慣看，將“語文學習任務群”解讀為“教學形式”或“教學”都值得討論。當然，古今漢語中都有諸如此類的例子，如面刺寡人之過、遠程授課、網絡銷售等。其中“面”“遠程”“網絡”是名詞，卻分別用在表示動作行為的“刺”“授課”“銷售”前面充當狀語，表示方式。離開此類語境，名詞和名詞性短語一般是不能獨立地表示動作行為方式的。翻閱新課程標準，未發現“語文學習任務群”用在動詞“教學”之前充當狀語的情形，它不會是“教學”這一行為的方式或形式。課程內容或教學內容不同，必然帶來教學方式的改變，但內容是內容，方式是方式，二者屬性不同?！罢Z文學習任務群”的提出特別是落實，與教學方式或形式的變革構成連帶或因果關系，但這絕不意味著它就是“教學行為”或“教學行為方式或形式”本身。

新課程標準的架構包括課程性質、課程理念、課程目標、課程內容、學習質量和課程實施，“語文學習任務群”置于“課程內容”之中，由此可見，它是課程層面而非課堂教學層面的概念?！傲x務教育語文課程內容主要以學習任務群組織和呈現”，“學習任務群”是課程內容的組織和呈現方式，而構建“語文學習任務群”也就是將語文課程內容進行組織化、結構化。用“語文學習任務群”來表達，除了強調語文課程的綜合性，期待改變偏重單一知識教學的現狀，還有突出語文課程實踐性和學生主體性的意圖，但這都不會改變它是課程層面概念的屬性。直接把宏觀的課程層面的概念“語文學習任務群”解讀為一般用以表達微觀的課堂教學層面的“教學內容”，似乎也有失嚴謹。

或解讀為“語文課程的學習領域”。語文課程曾經長期被劃分為“識字”“閱讀”“作文”“聽話說話”四大領域，后更改為“識字寫字”“閱讀”“寫作”“口語交際”“綜合性學習”等板塊，并制定出具體的“學段目標”。新課程標準將“學段目標”改為“學段要求”，包括“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”四大板塊，但所涉的具體內容與之前的課程標準相比變化不大。前三個板塊是語文課程的三大領域，脫胎于“綜合性學習”的“梳理與探究”未改變其學習方式的性質。將“語文學習任務群”視為“語文課程的學習領域”，二者存在諸多重疊與糾纏，也給論說帶來不便。

六大“語文學習任務群”分屬三個層次，其中基礎型學習任務群為“語言文字積累與梳理”，發展型學習任務群為“實用性閱讀與表達”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”，拓展型任務群為“整本書閱讀”“跨學科學習”。從其命名可以看出，除“跨學科學習”外，其他任務群內諸多學習任務即課程內容，都以課程資源之間、課程內容之間具有相同、相近屬性而組合。這就是新課程標準“語文學習任務群”組合的基本邏輯，不妨稱之為“內容邏輯”。

二、任務群、大單元與教材單元的關系

“語文學習任務群”既是新課程標準提出的課程層面的概念，要大面積、全方位地落地，須有一個必要前提——將其教材化。在我國，中小學語文課程由國家統一建設，課程方案、課程標準和教材三者齊備，才標志著國家課程建設的完成?；趪?，期待一線教師自身或共同體依據新課程理念創編高質量的教材極不現實，而目前新的教材沒有面世，但在等待的窗口期，領會和貫徹構建“語文學習任務群”理念，優化現行教材的教學設計，使之在一定程度上與大單元教學對接，卻有一定的可行性和現實意義。這就有必要首先厘清現行教材單元與大單元、“語文學習任務群”的關系。

語文教材一向以單元形式呈現，統編教材在組元方式上更是進行了新的嘗試，于是便有了與大單元的交集，為實現一定程度上與大單元接軌的單元整體教學提供了某些條件和便利。

那么，何為大單元？最早引進國外大單元教學和深度學習理論的學者之一、華東師范大學崔允漷教授指出：“大單元是指由學習主題或主題大概念統攝的包括學習內容、學習目標、學習任務、學習活動、學習評價等要素在內的較為完整的學習單位?！闭憬槐娒麅灲處煒嫿舜髥卧獙W歷案的設計模型（見圖1）。

結合上述定義、設計模型以及現有研究成果，可以發現大單元及其整體設計的大略：其一，必須具有統攝整個單元的中心，這個中心一般稱為“學習主題”或“大概念”?！按蟾拍睢币卜g為“大思想”，更多的人主張翻譯為“大觀念”，其內涵眾說紛紜。比較而言，王榮生教授的界定頗為清晰明了：“大概念”即“核心的概括性知識”，包括跨學科或超越單元主題的“綜合性理解”和關涉學科及單元的“主題性理解”。李衛東老師就高中必修教材人文主題為“學習之道”的某單元提煉出“論述的針對性與概括性的統一”，這就是“核心的概括性知識”，有了它便有了整體設計的“全景”視角?！按蟾拍睢庇盅苌觥按笕蝿铡薄按髥栴}”“大項目”等統攝單元整體的中心，它們在表述形式上各有差異，但都是“學習主題”，其實沒有根本的區別。有地理課程的某大單元教學設計方案，其“大問題”是“大氣的成分、運動與熱力作用對人類活動有哪些重要影響？”只要把“有哪些”改為“的”，把“問號”改為“句號”，它就是從形式到內涵都符合人們認知的“大概念”。其二，圍繞統攝整體的“大概念”，設計單元目標和系列學習任務，同時嵌入評價任務，進而整合學習資源。這與寫作時圍繞主旨取舍素材頗為相似，分解出課時目標和具有內在邏輯的學習任務，體現學習進階。其三，大單元注重對教學資源的創造性開發和利用，打破課內外和時空的界限，以實現單元目標。其四，大單元已經融合了深度教學思想，強調“教—學—評”一體化和學習的遷移性，促進任務的完成和目標的落地，以實現素養提升。

以人文主題和語文要素雙線組元是統編教材的新嘗試。人文主題的設置，讓不同時期、不同國度或地域的作者獨立寫就的單篇選文，具有了思想內容之間的關聯；語文要素的設置，則進一步強化了單元內部不同課文、讀與寫之間的內在關聯性和整體性。如四年級上冊第三單元的語文要素有二：一是閱讀方面的語文要素，“體會文章準確生動的表達，感受作者連續細致的觀察”；二是寫作方面的語文要素，“進行連續觀察，學寫觀察日記”。圍繞語文要素，單篇課文除了《古詩三首》，《爬山虎的腳》一課還設計了這樣的練習：1.說說從哪些地方可以看出作者觀察得特別仔細；2.找出課文中你覺得寫得準確、形象的句子，抄下來?！扼暗淖≌芬徽n的練習：1.說說課文圍繞蟋蟀的住宅講了哪兩個方面的內容，作者是怎樣觀察的；2.課文把蟋蟀比作人，把蟋蟀的巢穴比作人的住宅，說說這樣寫的好處。寫作方面，則要求記錄觀察對象的變化，寫觀察過程和當時的想法、心情等。

統編教材單元的學習資源如此組合和呈現，便有了大單元的某些元素，有些單元甚至可視為大單元的雛形。尤其是語文要素，從其內涵看，不少近似“學習主題”，亦即“大概念”。若將四年級上冊第三單元的兩條語文要素整合為一條，便是“連續細致的觀察和準確、生動的表達”，形式上也與現有大單元研究成果中“學習主題”或“大概念”的樣例別無二致?？傊?，統編教材為實施大單元教學或單元整合教學提供了某種可能和基礎性條件。

利用現行教材中的教學資源整合基礎較好的單元，實施大單元教學或單元整體教學，定然需要分課時設置若干具有內在聯系的系列學習任務，在一線教學中往往以“學習任務群”稱之，那么它們就是新課程標準中的“語文學習任務群”嗎？從專業角度看，二者顯然不能簡單地畫等號。單元內部統攝于某種中心或“學習主題”的系列學習任務，是課程內容下位的組織化和結構化教學內容，從其內涵和概念所處層次看，其實更有資格被稱為“學習任務群”。但“語文學習任務群”已成為課程層面的專有名詞，為避免將其泛化或造成概念之間的混淆，稱之為“單元系列學習任務”或許更合適。崔允漷教授認為，大單元也是“一種微型課程計劃”。從這個意義上說，稱“單元系列學習任務”為“單元學習任務群”未嘗不可，但似不宜直接稱之為“語文學習任務群”，而早已有之的單篇課文教學中的若干學習任務更不宜如此稱說。

三、單元系列學習任務的組合邏輯

在新課程標準構建“語文學習任務群”理念下進行大單元教學設計，學習資源的屬性、特點必將制約“學習主題”的產生。六大學習任務群雖是課程層面的概念，但群內任務組合的基本邏輯，同樣適用于單元內部學習資源的組合，以及從這些資源開發出來的微觀層面的單元系列學習任務的組合。

現行教材也有“語言文字積累與梳理”，只是基本上融合在閱讀教學過程中，沒有獨立組合成學習任務群。鑒于現行教材已有《寫字表》《詞語表》的實際，存在這樣的可能：未來教材在某個階段單獨組元引導學生積累與梳理。其資源組合邏輯主要是語言材料之間的內在規律，如形聲字、會意字歸類等。閱讀和表達方面，未來教材呈現的最大可能是同類文體組元?！皩嵱眯蚤喿x與表達”，主要是說明文、非連續性文本等文本類型的閱讀和表達，其組合邏輯是相似或相同的文體特征或寫作手法。文學文本閱讀教學一向在語文教學中占據最大分量?！拔膶W閱讀與創意表達”任務群在未來教材中的呈現，或是根據文學體裁組元，如童話、寓言、詩歌、散文、小說等，或以粗略劃分的類別，如敘事類（又可分為寫人與記事小類）、抒情類分別組元，其組合邏輯就是這些類別的作品相似或相同的審美特征?！八急嫘蚤喿x與表達”的情況比較復雜。新課程標準在“課程內容”之下，在不同學段均有羅列“思辨性閱讀與表達”任務群的具體內容，這意味著什么？高中語文教材針對“思辨性閱讀與表達”單獨組元，文本為說理文。統編小學語文教材在高年級已有極少量說理文，未來在高年級將說理文和夾敘夾議、一事一議的文本單獨組元也有一定的可能，其組合邏輯就是這類文本相似或相同的審辯性思維特征。但“思辨性閱讀與表達”在第一、第二學段單獨組元的可能性不大，教材將會在其他任務群單元中進行審辯性思維培養的滲透。

教材單元未必都與課程層面的學習任務群構成上下位的一一對應關系，一個教材單元也可以同時關涉不同的上位學習任務群，如文學作品閱讀也可以與整本書閱讀組元，或與寫讀后感組元。后者不屬于創意表達而屬于思辨性表達，但其閱讀與寫作之間依然具有內容上的關聯性，合乎“內容邏輯”。

統編教材不是在構建“語文學習任務群”理念下編就的，以上述邏輯看其單元編排，有兩個方面不合：一是文學類閱讀和實用類閱讀混編，二是閱讀與表達不匹配。例如，五年級上冊第二單元包括《搭石》《將相和》《什么比獵豹的速度更快》《冀中的地道戰》等課文，這一單元是文學類文本和實用類文本混搭。四篇課文中有三篇是非寫人的文本，而單元習作卻要求寫人。因此，在構建“語文學習任務群”理念下，利用現行教材實施大單元教學或單元整體教學，需要對教材單元現有資源進行適度增刪和改造，還要對教材安排的學習任務進行調整。

以學習資源的共同屬性為基礎，同一“學習主題”所統攝的系列學習任務具有內在關聯性，更多體現在學習內容的相關性上，這也是單元系列學習任務組合的邏輯。但是除了這種顯性的“內容邏輯”，還有隱性邏輯，從某種意義上說，后者更重要。

以“語文學習任務群”來指稱組織化的“語文課程內容”，說明任務群構建過程也關注學生的學習。但作為宏觀的課程內容，當然側重內容的關聯性。而作為課堂教學層面的大單元，學習任務的組合則應遵循“學習邏輯”。這是課堂教學層面的單元系列學習任務與課程層面的“學習任務群”的最大區別。遵循學習邏輯，既關注學什么，也要關注怎么學。設計系列學習任務時，教師要同時思考學生是如何完成任務的，教給、教會學生與完成任務相匹配的學習路徑和方法，即系列學習任務的進階，要體現從不會到會、從不能到能的過程。遵循學習邏輯，在設計學習任務時，就要孕伏評價任務，并制定好評價標準。除此以外，應設計好呈現任務的媒介或工具，以保證全體學生參與學習，并利于全體學生參與學習過程和收集成果證據。以四年級上冊第三單元為例，設計詳見表1。

《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》同屬科學小品文，是用文學語言表達科學內容的一種文體，是一種特殊的實用文本。根據教學資源的特點和教材的語文要素，按照新課程標準學段要求和學業質量標準，設計出上述單元目標和學習任務。系列學習任務依據雙重邏輯組合：將梳理內容要點，體會語言的準確、生動和連續、細致的觀察對寫作的作用三個方面的學習任務，分別整合在一起，以提高學習效率，這是依據“內容邏輯”的組合。不能將梳理內容要點看作“連續、細致的觀察和準確、生動的表達”這一“學習主題”以外的任務，因為“怎么寫”是為“寫什么”服務的，前者決定于后者，任何語言表達和寫作過程的學習都必須在了解、理解內容的基礎上進行。在三個方面學習任務的下位又設計了多項子任務，它們依據“學習邏輯”組合，都是在教師引導下完成任務，再小結學習路徑和方法，讓學生遷移運用于獨立學習，體現了從不會到會、從不能到能的學習進階，致力于讓學習真正發生。識字與閱讀分屬語文的不同領域，也無須勉強整合到大單元教學中，同理沒有把屬于文學體裁的《古詩三首》整合在內。

鑒于現行教材單元與大單元存在較大差異的現實，不應勉強把單元內部所有資源進行毫無邏輯或極不合理的整合，無法整合的課文可進行單篇教學。大單元畢竟是舶來品，實踐成效有待進一步檢視和嚴格驗證?，F有大單元教學設計模型可以參考，但應該根據教學資源和學生的實際，進行靈活變通，不必削足適履?，F階段，以小步、穩妥地行進為好，沒有必要，更不應該貿然將教材所有單元都加以改造，設計成大單元或單元整體教學。正確的態度和做法應該是進行小范圍的嘗試，積累經驗和教訓，使大單元或單元整體教學在實踐驗證中得到揚棄。

（施茂枝為通訊作者）