基于“大概念”的高中文言文大單元教學探索

摘要：新課程改革倡導以人為本，追求學生核心素養的發展?！按蟾拍睢笔菍W科的中心概念，最能體現學科本質和結構，是連接學科核心素養和課程內容的橋梁。在教學內容的選擇、組織、設計過程中圍繞“大概念”展開，有助于表層學習向深度學習轉化，進而提升學生的核心素養。大單元建立在“大概念”的基礎之上，對單元內容進行整合、分析、創造。在高中文言文教學中，以統編高中語文必修上第六單元為例，探索大單元教學策略：立足育人導向，提取“大概念”；把握核心素養，落實“大概念”；設置教學情境，激活“大概念”；巧設單元評價，深化“大概念”?！按蟾拍睢钡奶崛∈菍卧诵闹R點聯結起來。提取“大概念”的途徑有課程目標、學科核心素養、助讀系統、學科歷史等；落實“大概念”可通過創設適當的教學情境，創造具有生活實際意義的話題，激發學生主動學習的意識和興趣；激活“大概念”需要依托所創設的教學情境，設計驅動性的教學任務，啟發誘導學生深入研究問題，引導學生高階思維的發展；深化“大概念”是通過教學評價系統，運用表現性評價，對學生的學習過程進行客觀、多樣的教學評價，激發學生的反思意識，促進學生知識的遷移與應用，達到深度學習的狀態，最終實現學生學科核心素養的提高。

關鍵詞：“大概念”；大單元；核心素養；教學；高中語文

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2023）14-00-03

當代社會是信息化的社會，隨著科學技術的迅速發展，人們的生活方式和學習方式都發生了變化。語文課程需密切關注當代社會信息化的進程，與時俱進，不斷變革和發展。高中階段語文課程變革在于以立德樹人為根本任務，注重提高學生的語文核心素養?！按蟾拍睢币I下的大單元教學以素養為導向，以“大概念”為邏輯關聯點，建構起新的課程結構體系。

劉徽將“大概念”界定為反映專家思維方式的概念、觀點或論題，它具有生活價值［1］?！按蟾拍睢笔且粋€復雜、抽象的概念，是認知結構中各種小概念的關聯點，不斷吸收整合知識，從而將瑣碎的小概念聯系成體系。大單元的核心是“大概念”，一般認為，語文大單元教學是建立在學科“大概念”的基礎上，整合課程內容，創設情境，開展語文實踐活動，提高語文學科核心素養的一種教學模式。大單元教學的關鍵在于整合，將學習資源、方式和情境整合起來，在單元整體教學過程中，基于“大概念”可以選擇統合單元整體教學的具體目標，并將核心素養培養落實到單元教學中。核心素養的核心是真實性，希望培養學生在現實生活中解決真實問題的能力，“大概念”教學所倡導的深度學習與其不謀而合，也指向培養學生現實生活中的問題解決能力。其次，提高核心素養，需培養學生的專家思維和復雜交往的素養，這兩大素養是“大概念”視角下單元整體教學致力于培養的。

文言文是語文學習的重要成分。高中學生經過之前的學習，已經掌握了一定的文言文學習方法，但是文言文距當今時代較為久遠，一些文言文的寫作手法、表達方式，學習起來有一定的難度。統編版語文教材采用“人文主題”和“語文要素”雙線組元的方式，加強了各年段教學內容之間的聯系，由易到難、由淺入深地呈現知識點，與“大概念”的教學思路相匹配［2］。因此，本文以統編高中語文必修上第六單元為例，嘗試采用“大概念”的教學方法，以“大概念”為核心，選擇、組織教學內容，設計教學過程，創設真實的教學情境，促進學生深度學習，培養學生的核心素養。

1 搜集教學資源，提取“大概念”

1.1 立足育人導向，提煉“大概念”

新課標明確提出，立足核心素養，彰顯教學目標以文化人的育人導向。學生在學習語言文字的過程中，積極吸收中華優秀傳統文化，積累深厚的優秀文化底蘊，不斷提高思維能力和審美素養，最終建立起正確的世界觀、人生觀和價值觀［3］。統編版高中語文必修上第六單元的人文主題是“學習之道”，其中，從探討學習的態度、方法和意義到提倡“師道”，從批判黨八股、倡導實事求是的馬克思主義文風到探討對待文化應有的態度，具有育人的價值和意義。因此，本單元的“大概念”首先要能體現語文課程以文化人的育人導向。

1.2 把握核心素養價值，提煉“大概念”

學科核心素養是學生通過學科學習所形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，對教育教學具有指導作用。語文核心素養指語言、思維、審美、文化這四個方面的整體素養。統編版高中語文必修上第六單元是全套高中語文教材的第一個思辨性單元，根據對核心素養的理解，在此單元的學習中，希望首先讓學習者對“思辨性閱讀與表達”形成基本理解，接著進一步認識議論文的實際針對性，在仔細閱讀中抓住作者的主體思想和論證思維，樹立自身的邏輯思維，并學會遷移運用，在表述交流中，能有理有據地展開議論，從而體會思想的邏輯性和深刻性［4］。由此，所提煉的“大概念”是“學習議論文語言的邏輯性，形成辯證的思維方式”。

1.3 關注助讀系統，提煉“大概念”

教科書中的助讀系統，輔助學生自主閱讀課文，包括閱讀提示、注釋和相關補充材料，呈現出選文的學習目標、重難點等。從統編版高中語文必修上第六單元的導讀入手，要求學生能夠把握作者的觀點和態度，關注作者思考問題的角度，學習表達的針對性，學會發現問題，從合適的角度以恰當的方式闡述自己的觀點［5］。此單元的學習任務涉及梳理單元各選文運用的多種說理方式，即論證思路，體會其說理藝術，并留有“以讀促寫”的任務，要求學生以《“勸學”新說》為題，學習針對性寫作，通過回顧課文，習得寫作能力，指導學生思考當下學習中面臨的困境，有針對性地提出問題、分析問題、解決問題，發展思維品質，提升寫作水平。

結合育人導向及核心素養，并對此單元的助讀系統進行分析整合，可以將“把握論述觀點、思路和方法，增強學生思維的邏輯性和深刻性”作為此單元的“大概念”。

2 設置教學情境，落實“大概念”

大單元教學趨向提出驅動性的問題，將教學問題與學生生活相聯系，將“大概念”融入學生的生活情境中，激發學生的探知需求，提高其內部驅動力。教學中可以創設真實的學習情境，引導學生廣泛參與，并提出驅動性的教學問題，促進學生深度思考。驅動性問題能激發學生高階思維，組織思考性的認知結構，并指向學生所需掌握的核心“大概念”［6］。

統編版高中語文必修上第六單元的學習目標如下：由于時代變遷，人們今天的學習中出現了一些新的問題。根據人們當下學習中存在的問題，以《“勸學”新說》為題，撰寫一段論文。完成該教學任務的第一步，學生需要回顧單元四篇精讀的議論文，尋求并學習這四篇文章是如何立論的，有無共同點。學生自主建構發現，找到這幾篇立論的共同點：表達有明確的背景（基于明確的背景而提出的觀點），這些背景從價值觀念判斷來說，大多具有一個特點，是錯誤的。正因為有了錯誤，所以才會有正面的立論。因此可得出結論：觀點的提出，是針對現實中的背景、錯誤、問題和對象。因此我們需要針對現實，提煉觀點。

就任務而言，背景是在社會不斷發展變化的今天，學生需要了解觀察社會中關于學習的論調、現象等。對象是今天的學習者，也就是高中學生。對錯誤和問題需要開展調查，可以通過心理老師對高中生開展有關學習壓力的問卷調查，之后對數據進行處理和分析，聚焦學生答案中出現頻率高的話題：學習壓力大導致學習信心不足。針對這樣一個與學生的學習息息相關的話題，可以設計一個整體的教學情境：“如果你的同伴向你傾訴學習壓力大導致信心不足的苦悶時，你如何用一句話安慰他?！绷⒄撌呛粲鯊恼娼鉀Q這個問題，因此，可以用簡短的句子來表達觀點，如“減學習壓力，輕裝上陣”“化學習壓力為前進動力”。這里所創設的情境具有生活的真實性，同時指向如何立論的問題，進而幫助學生把握論證的觀點、思路和方法。

3 深入探討問題，激活“大概念”

進行了簡單的情境創設后，接下來可設計更高階段的探討性問題。立論結束后，推動驅動性任務展開，提出“一句話可能會讓他覺得不痛不癢，起不到真正的安慰效果，你如何具體分析，讓他真正走出心靈困境”的問題。這個探討性問題的設計，能激發學生展開深刻議論的興趣，指向學生高階思維的培養，讓學生對問題情境、資源、方法等進行綜合、分析、應用及評價。議論的針對性，不僅要指向觀點，還要能夠針對觀點，深刻議論。

首先，回顧課文，分析整理統編版高中語文必修上第六單元精讀的四篇課文所涉及的論證思路和方法，并要求繪制出思維導圖，思考該論證思路和方法是否可以借鑒。例如《勸學》的論證思路，首先提出“學不可以已”的論點，接著闡釋學習的意義、作用，最后提出學習的態度與方法。學生可以借鑒的是這種層進式的說理方式，即“是什么—為什么—怎么做”；《師說》中值得借鑒的論證方式也屬于層進式，即“是什么—為什么—會怎樣—怎么做”；《拿來主義》的論證方式屬于先破后立。在梳理總結文本論證方式之后，可要求學生選擇其中一種論證思路，展開小組討論，對厭學現象進行針對性論述。

以層進式論證思路為例，做到“挖根源—析危害—提辦法”。中心論點是為自己做減法，笑對學習。

首先是挖根源。第一，外在原因：一是社會變化，對人才的要求高，學習內容難度增加，就業壓力大；二是父母、老師期望過高，唯分數論導致高壓政策；三是同伴的強大學習能力和超前學習，帶來競爭的焦慮。第二，內在原因：一是自我期許高；二是努力后無回報帶來的學習信心不足；三是自制力差導致的惡性循環；四是知易行難，缺少求真務實的精神，害怕吃苦。

其次是析危害。第一，容易出現習得性無助，即信心不足，無力感增強。第二，出現厭學情緒，自暴自棄。第三，容易由個人心理影響群體心理。

最后是提辦法。第一，適應社會的變化，認識社會對人才的需求，樹立更遠大的目標，化壓力為動力。第二，堅守學習的真正價值與作用，正確看待學習的回報。第三，端正態度，提高意志品質，保持求知的欲望與快樂。

通過情境的創設，設計驅動性問題，激發學生解決問題的興趣及需求。在活動過程中，學生圍繞“大概念”，對教材文本進行整合、分析、應用，從立論到掌握論證思路和論證方法，將說理思路納入自己的認知結構，增強思維的邏輯性與深刻性，以讀促寫，實現知識的遷移運用，促進深度學習。

4 巧設單元評價，深化“大概念”

新課標倡導評價關注學習過程和整體，重視評價的導向作用。評價要貫穿學生學習的全過程，考查學生的語言、思維、審美、文化等多個方面，教師可以及時將過程性評價反饋給學生，學生可以對自己的學習進程進行監控、反思。教師要注意評價主體的多元互動，引導學生進行自我評價和生生互評。

統編版高中語文必修上第六單元的教學評價，建議采用表現性評價，其是以學習為理念，采用合乎真實情境的表現性任務，以評分規則為工具判斷學生的過程表現或學習結果的評價方法。相較于傳統的紙筆測驗，表現性評價更能給學生的學習狀況提供有效反饋、支持，促進學生的學習。例如，在開展小組合作，梳理說理思路，選取一種方式進行應用的時候，如果只是單純運用紙筆測驗，則忽視了學生在討論時的不同表現，包括誰的參與度比較高、誰的主導能力比較強，而表現性評價可以彌補這一點。其次，表現性評價有助于評估學生語文核心素養各方面的發展狀況。在整個教學過程中，重新梳理分析文本，并在思維導圖中進行整合，可以評估學生的語言和思維能力。要對論題中的背景，現實中的錯誤以及對象進行剖析，然后運用適當的說理思路進行創作，表現性評價有助于對學生整體素養的發展進行評估，對學生整個學習過程進行全方位、有效、準確的評價，這樣也有助于學生了解自己的不足，進行反思和改正。

5 結語

文言文大單元教學以“大概念”為核心，對單元知識進行聯結。圍繞“大概念”設計的大單元教學實施路徑，通過創設情境并提出驅動性問題，幫助學生從本質上了解知識，實現知識的結構化，并學會知識遷移運用，使學生實現高階思維能力發展目標，進行深度學習，為學生核心素養的提升奠定了基礎。

參考文獻：

［1］ 劉徽，蔡瀟，李燕，等.素養導向：大概念與大概念教學［J］.上海教育科研，2022（1）：5-11.

［2］ 王湛月.大單元教學目標設計的誤區及改進建議［J］.中學語文，2022（22）：74-76，96.

［3］ 張彬彬.“整”之有理 “建”之有法：大單元教學的內容組織與結構形式［J］.語文教學通訊，2021（17）：43-46.

［4］ 田圓.在思辨性閱讀的學習中學會分析生活的真實問題：“學習之道”單元教學設計［J］.中國教師，2021（8）：44-49.

［5］ 劉秀芳.基于“大概念”的文言文教學探索：以《富貴不能淫》《愚公移山》《周亞夫軍細柳》為例［J］.語文建設，2022（11）：64-66.

［6］ 鄭萍.大概念引領下的語文大單元教學實施路徑：以八年級上冊第三單元為例［J］.語文建設，2022（7）：26-29.

作者簡介：唐悅（2000—），女，江蘇泰州人，碩士在讀，研究方向：學科語文。

基金項目：本論文為2021—2022年江蘇省大學生創新創業訓練計劃項目“關于智能社會被遺忘的群體，當代社會的養老問題探究——基于南京市民營養老機構養老服務”成果，項目編號：202113990009Y