基于SOLO分類理論的高中地理綜合實踐作業設計和評價

摘 要：作業設計和評價是綜合實踐活動順利開展的重要環節。以“跨海而來，研學嵐島”為案例，基于SOLO分類理論對高中地理綜合實踐活動作業進行設計和評價，探討如何在綜合實踐活動中實現學生思維的可視化，進而確定學生的思維水平。在此基礎上，針對不同思維水平的學生提出相應的指導建議，實現其思維進階。

關鍵詞：SOLO分類理論；綜合實踐；作業設計；作業評價

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2023）06-0053-05

綜合實踐課程通過為學生提供鮮活的真實情境，使學生在實踐過程中綜合運用所學知識發現問題、分析問題、解決問題，促進其綜合素質的提升。然而，綜合實踐課程作為新型課程形態，與傳統學科課程相比，缺乏成熟的評價模式，一定程度上成為其縱深發展的瓶頸。因此，本文以“跨海而來，研學嵐島”海岸地貌綜合實踐課程為例，基于SOLO分類理論，對學生的思維能力進行綜合評價，從而更有效地檢測學生的學習成效。

一、SOLO分類理論概述

SOLO分類理論是以劃分學習者思維階段與層級描述為特征的一種評價方式，被稱為“可觀察的學習結果的結構”［1］。SOLO分類理論認為人在具體知識的認知過程中，具有階段性特征，表現出來的思維階段是可觀察的，根據學習者在思考和解決問題時的回答，能夠判斷其所處的思維階段和認知發展水平。SOLO分類理論將學生的思維水平從低到高分為五個層次，即前結構、單點結構、多點結構、關聯結構、抽象拓展結構，前三個層次是初級階段，體現較低等級思維，后兩個層次為高級階段，體現較高等級的思維技能［2］。對于地理綜合實踐活動課程而言，借助SOLO分類理論實施教學，觀察學生在應對真實情境下的問題時所表現出的思維品質，有助于教師開展后續教學和有效指導學生。

二、SOLO分類理論視角下的“跨海而來，研學嵐島”海岸地貌綜合實踐作業設計與評價

普通高中綜合實踐活動作為落實素質教育的重要舉措，受到社會的廣泛關注，但在具體實施過程中因缺少具有針對性的課程標準，在活動開展、學生評價各環節出現的問題一直困擾著學校。本文依托SOLO分類理論，進行綜合實踐作業的設計與評價，主要包括以下幾個方面（圖1）。一是依托SOLO分類理論，指導作業分層設計，即根據每個實踐點的資源賦存狀況設計從單點結構到抽象拓展結構四個層次的作業，以滿足不同思維水平學生的需求；二是根據作業評價確定學生所處的SOLO層次，即根據學生的知識儲備、思維過程、回答結構等，將評價結果劃分為五個SOLO 層次；三是根據評價結果，指出學生在活動過程中存在的問題，給予學生針對性的指導，最終實現學生的思維進階。

[ 圖1 基于SOLO理論的作業設計和評價路徑 ]

1.依托SOLO理論，指導作業設計

（1）確定資源，引出單點結構階段

福建省平潭島海岸線蜿蜒曲折，海岸地貌發育典型，有罕見的花崗巖海蝕柱、風動石和球狀風化花崗巖等，島嶼北、東、南面的長江澳、海壇灣、壇南灣三大海濱沙灘遼闊平坦，具有“海蝕地貌甲天下，海濱沙灘冠九州”的美稱，是進行海岸地貌綜合實踐活動的絕佳場所。本次綜合實踐活動選擇了龍鳳頭沙灘、東海仙境、長江澳風車田沙灘、石牌洋景區四個實踐點（圖2）作為作業實施的載體，并引出單點結構作業任務。

活動伊始，學生對海岸地貌的認知還停留在課本基礎知識層面，對現實中的復雜問題還未形成較高的思維水平，通過設計單點結構作業（表1），可降低難度，消除學生處于陌生環境時產生的焦慮感，充分調動學生的興趣，為接下來完成更高階的思維作業做鋪墊。

（2）實地考察，進入多點結構階段

根據課程設置，引導學生進入實地考察環節，結合課堂中學習的基礎知識，設計具有多點結構的作業（表2），讓學生聯系多個知識點完成作業。經過實地觀察，在學生對現實場景有了一定認識的基礎上，通過設計多點結構作業，讓學生學會聯系多個知識點來解決現實問題，從而對實踐點有更全面的認識。

（3）強化聯系，進入關聯結構階段

隨著實地考察的進一步深入，學生對實踐點有了較為充分的認識，在此基礎上設計具有關聯結構的作業（表3），讓學生將多個知識點相聯系，建立知識之間的關聯并進行問題解答。

（4）升華拓展，進入抽象拓展結構階段

在完成實地考察后，為了讓學生對所學內容有更深刻的認識，適時設計具有抽象結構的問題（表4），讓學生不僅能聯系所學知識進行解答，還能聯系未知素材，形成抽象概念和假設，并在此基礎上進行推理和演繹以解答問題。

2.基于作業評價，確定SOLO層次

分層設計的作業應具有相應的評價標準，根據學生的回答情況給予分層評價，明確學生所處的思維階段，為接下來的教學改進提供方向。同時，針對不同思維水平的學生，制定針對性的改進措施，給予相應的指導。本文分別以“海積地貌——長江澳風車田沙灘”“海蝕地貌——東海仙境”為例，對作業分層評價進行說明（表5、表6）。

在完成作業的過程中，學生在解答指向高階思維能力的問題時，存在用低層次的思維來完成任務的現象。因此，單點結構、多點結構、關聯結構和拓展結構的作業在設計評價時應包含低層次的思維水平，分別設計了2、3、4、5個思維水平層次。

3.提出改進建議，實現思維進階

教師根據學生的作業情況，明確其所處的思維水平后，應對處于不同SOLO水平的學生進行相應的基礎知識和思維能力分析，以便精準把握學生現有的知識和能力水平。同時，教師應根據評價結果指出其在完成作業時存在的問題，提出具體的措施和改進建議，幫助學生實現思維進階。

處于前結構水平的學生，主要問題是必要知識儲備不足，針對此類學生，應對照解決問題所需的基礎知識，給予針對性的查漏補缺；處于單點結構水平的學生，具備解決問題的單一思路，但現有知識儲備還不夠充分，教師應注重知識的延伸和發散思維的培養，豐富知識儲備，推動學生從單點到多點進階；處于多點結構水平的學生雖具備解決問題的多種基礎知識，但對各個知識點間的聯系還不明晰，因此，針對此類學生，教師應在肯定學生現有水平的基礎上，找出知識割裂的原因，讓學生明晰其中的關系；處于關聯結構水平的學生已能建立知識間的聯系，能基本解決相關問題，但在抽象拓展方面還需進一步提升，針對此類學生，教師應充分引導和鼓勵學生突破現有水平，在解決問題的過程中提煉出新的內容和結論，實現思維水平的更高發展。

三、教學啟示和思考

綜合實踐活動作為對課內知識的延伸和實踐，具有整體性、開放性、自主性等特征［3］，在問題的設置上也常體現出開放性和綜合性，而這類問題沒有固定答案和統一評分標準，評價結果往往與評價者的主觀經驗和喜好有關，不能客觀反映學習者的真實水平。而SOLO分類理論可根據學生在回答問題時，所涉及知識點的多少和是否存在聯系等，對學生的回答進行劃分，進而確定學生的思維水平，往往信度較高，具有較大優勢［4］。此外，SOLO分類理論具有較強的操作性，教師可根據教學計劃確定學生回答某一水平層次問題要達到的思維層次，按照循序漸進的方式逐漸提升學生的思維水平。

SOLO分類理論運用于綜合實踐作業設計和評價有著種種優勢，但在具體實施過程中也對教師的素養和能力提出了更高的要求。一方面，教師只有對教學內容的內涵和外延具備深刻的理解，才能精準把握學生處于哪一階段的思維水平，否則很難對學生的作業進行分析，確定其所處的SOLO水平，因此，對教師的學科素養提出了更高要求；另一方面，學生的思維能力在不斷發展和變化，具有動態進階的特征，這就要求教師要時刻把握學生的變化情況，給予相應的學習建議和指導，從而更加有效地幫助學生實現思維進階和能力提升，這就對教師的學情把握和跟蹤能力提出了更高要求。因此，教師需要不斷提升學科素養和學情把握能力，才能充分發揮SOLO分類理論運用于實際教學的作用。

參考文獻：

［1］ 周光明.讓思維的品質看得見——SOLO分類評價在命題中的操作策略［J］.地理教學，2018（16）：37-40，57.

［2］ 董沖，陸麗云.基于SOLO分類理論的地理教學設計探討——以“城市內部空間結構”為例［J］.中學地理教學參考（上半月），2019（1）：47-49.

［3］ 侯敬娟，李林，徐義.地理實踐力視角下的“綜合實踐活動作業”案例［J］.中學地理教學參考（下半月），2020（12）：42-43.

［4］ 劉美辰，李光.中小學綜合實踐活動的學生評價：問題檢視、原因分析與改進策略［J］.中國考試，2021（12）：46-55.