高中歷史課堂過程性學習評價的有效策略探究

王曉燕

摘 要：相較于以評判教師的教學目標完成度為主的教學評價，過程性學習評價是根據學生的學習過程、結果進行評價的相關活動，目的是要檢測出學生的學習問題，賞識學生的學習長處，完善學生的學習缺陷，通過評價反饋引導學生自覺改進學習方法、態度等，使學生能取得更理想的學習效果，以推動學生的可持續性發展。為此，高中歷史教師應積極組織過程性學習評價，即基于核心素養目標，制訂多維度評價標準；根據過程性學習的特點，開展共同評價；圍繞教學過程選擇多樣化的評價方式，以便動態檢測探究學生的學習行為與效果，及時調整教與學的策略，提升學生的學習效率。

關鍵詞：高中歷史；過程性學習評價；實現策略

就目前來看，高中生在歷史學習活動中很少進行自我評價，也很少接受評價反饋，其原因是：高中歷史教師比較關注“考試”評價的理性判斷與量性評價結果，會根據周期性的考試判斷學生是否能掌握歷史知識，而考試成績也就成為評價學生學習成長的主要標準之一[1]。這種評價機制的缺點在于：評價不夠及時，評價標準單一，難以綜合檢測學生的學習過程，且不利于保護學生的學習自

信[2]。在新課改背景下，教育部主張“五破五立”，其中便指出要基于立德樹人根本任務，改變“唯考試論”“唯分數論”的不良評價機制，充分發揮評價的導向、鼓舞作用，使學生能夠根據評價反饋，自覺優化學習方法、學習狀態，真正為學生的可持續發展做好充分的準備[3]。為此，高中歷史教師應當在課堂教學實踐中組織過程性學習評價活動，充分發揮素養導向的積極作用，多主體、多手段地構建發展性教學評價機制，從而真正為學生的可持續發展做好充分準備。本文將從三個主方向，即基于核心素養目標設計多維度的評價標準、根據過程性學習特點整合多主體共同評價結論、圍繞課堂教學過程選擇多樣化的評價方式，闡述高中歷史教師開展過程性學習評價活動的策略與方法。

一、評價標準的制訂：基于素養、明確分級

評價標準是評價主體作出評價的依據，師生雙方在進行過程性學習評價時可以根據評價標準進行多維度的反思、回顧，而這就便于提高評價反饋的效率[4]。在《普通高中歷史課程標準》（2017年版2020年修訂）（以下簡稱《新課標》）中也指出，教學評價標準要以“學科核心素養應該達到的水平”進行設計與反饋，“將教、學、評有機結合”。對此，高中歷史教師要根據核心素養目標去制訂多維度的評價標準?？梢砸勒找韵聝蓚€步驟進行：

（一）歷史學科素養目標的設計

評價本就是對教學目標的完成度做出價值判斷與評估的過程，在《新課標》中，教育部又明確闡述了學科核心素養的內涵，并指出要在各學科教學實踐中予以落實?；诖?，高中歷史教師在設計教學任務時要充分考慮歷史學科素養目標的具體要求，結合教學內容的特點去進行目標設計與預設，作為過程性學習評價標準的制訂依據。

在《中外歷史綱要》（上）中，筆者將第一單元3、4課整合教學，課題名為《秦漢時期——統一多民族國家的建立與發展》。以此課為例，筆者根據《新課標》中關于本課知識的解讀與分析，圍繞歷史學科素養目標設計了以下教學目標：

1.唯物史觀目標：能夠正確理解人類歷史的發展規律，且能了解人民群眾在歷史發展中的具體作用。

2.時空觀念目標：能夠在特定的時空環境下分析秦的統一、秦末戰亂等歷史事件的發生原因、歷史影響，總結出多民族封建國家建立的歷史線索。

3.史料實證目標：能夠根據秦始皇統一中國、漢朝開疆拓土與尊崇儒術等相關歷史資料去概括、提煉統一的多民族封建國家的建立過程及其歷史影響，并且能夠利用史料去解釋秦漢時期的社會矛盾，以及秦漢衰亡的歷史原因等。

4.歷史解釋目標：能夠自主解釋秦漢衰亡、人民起義等歷史事件的必然性，且能解釋秦的統一、秦末戰亂、漢朝開疆拓土等多個歷史事件中的因果關系、歷史規律。

5.家國情懷目標：能夠產生愛國情懷，且能堅定不移地相信中華民族旺盛的生命力。

根據上述幾個素養目標，師生雙方便可設計相應的教學形式和學習方法，可據此制訂相應的評價標準、具體內容與評價等級。

（二）過程性學習評價標準的制訂

根據核心素養目標的設計與優化，高中歷史教師可據此制訂過程性學習評價標準，且可根據各個評價標準預設相應的評價內容、等級，以便師生雙方據此作出評價判斷。

依然以《秦漢時期——統一多民族國家的建立與發展》為例，筆者便根據上述素養目標，設計了以下評價表，明確了評價內容與具體等級：

根據上述評價表，評價主體便根據高中生在歷史學習過程中的行為表現、情感態度與價值觀等多方面的變化，作出相對客觀的評價。而這就便于優化高中生的歷史學習行為，有利于促使高中生實現有效學習，而且能夠促使高中生在歷史探究活動中自覺查漏補缺、揚長避短，提升高中生的歷史學習能力。

二、評價主體的整合：多元一體、分工協調

在《新課標》中，教育部也提出要發揮學生自評、互評作用，使學生能夠自主監測學習過程、反思學習效果。在過程性學習評價活動中，教師、學生乃至家長、校外教育人員都可對學生的學習過程、效果作出客觀的評價，而多主體評價也能進一步提高評價的客觀性、準確性，便于優化高中生的情感體驗、學習態度，將切實優化高中生的學習行為。

（一）學生自評，進行學習反思

學生自評是指高中生對自身的學習過程、學習效果進行評價的一種過程性學習評價行為，也是學生進行獨立思考與反思的過程[5]。

比如，在《隋唐制度的變化與創新》一課的教學實踐中，筆者在課堂的導入階段展現了評價表，并鼓勵學生進行自我評價，反思自己是否能理解科舉制、三省六部、政事堂與兩稅法的創立過程及其歷史影響，并且要客觀反思自己是否能夠總結隋唐制度的變化過程與歷史影響，判斷自己是否能按照時空線索去梳理隋唐制度的變化過程等。在學生自評活動中，指導學生說出自己的疑問和重點突破的學習問題。如學生在利用歷史資料探究中國歷代選官制度、隋唐制度變化過程等知識點時，能夠清楚地感知個人思維受阻、結論單一等學習狀態，所以在進行自評反思時則會做出“史料實證分析能力不足”的結論。對此，教師便可重點指導學生閱讀史料、解析史料的技巧，由此優化學生的歷史解釋能力。但是，并非所有的學生都能理性地做出學習評價，教師則可通過引導性的問題去幫助學生做出學習評價，如通過知識問答檢驗學生對隋唐制度變化與創新過程的歷史解讀情況，或者是通過詢問學生所使用的學習方法、策略等進行學習過程評價，使學生能夠在引導活動中作出學習評價。

（二）生生互評，實現相互指正

生生互評同樣是過程性學習評價活動中的重要活動之一，可以通過生生之間的互評和勉勵，優化高中生的歷史認知，使學生能夠互幫互助，由此提高學生的歷史學習力。

比如，在《遼宋夏金元的文化》一課的教學實踐中，筆者設計了小組合作學習環節，學生以小組合作的方式共同梳理程朱理學、文學藝術、三大發明與兩大科學家、少數民族文字等相關歷史知識，在組內自主整理歷史資料進行歷史解釋與史料實證，總結遼宋夏金元的文化發展成果及其歷史影

響[6]。在各個小組內，學生進行第一輪互評，即說出組內成員的學習優勢、特長，通過組內成員的互評互勉去提升學生的學習自信。在此環節，各小組可以選出組內最善于整理歷史資料、最善于進行歷史解釋與分析、最善于進行知識匯總與概括、最善于把握歷史發展規律的同伴，且要在組內說出同伴的兩個學習優勢。如此，生生之間則可進行欣賞式評價，而這就有利于優化高中生的歷史認知狀態，且能促使學生揚長避短并學習同伴的優點。接下來，在組際展示環節，各小組之間便要進行組際評價，指出其他小組的探究亮點、對于遼宋夏金元的文化匯總的完善性、對遼宋夏金元的文化發展趨勢與歷史影響的解讀準確性等，通過組際之間的互評，拓展評價內容。由此，可幫助學生總結歷史學習經驗，促使高中生順利實現有意義學習。

（三）教師評價，保證評價客觀性

教師是最為常見的評價主體，在過程性學習評價體系中也占據著重要地位，教師能夠通過根據自身的專業審視與課堂觀察得出評價結論，并在課堂上將評價結論反饋給學生，以評促學，順利優化學生的學習狀態。為了優化教師評價環節，高中歷史教師要注意以下事項：

第一，要做到準確、客觀。盡量減少主觀因素的影響，如教師絕不能帶著偏見去觀察學生的學習行為與效益，且要客觀分析學生的學習行為、認知特點，盡量減少情感影響。

第二，應該以賞識評價為主[7]。這可以幫助高中生在歷史學習活動中產生自信，增強自信心，使學生能夠順利實現有意義學習。

第三，要面向全體學生。根據每一個學生的認知特點做出價值判斷，切實優化學生的歷史認知行為，使學生能夠在歷史學習活動中實現自主發展。

（四）整合評價，力求評價全面、客觀

多元化的評價主體各有側重，亦有利弊，需要教師發揮主導作用加以整合，綜合判斷學生的學習、發展狀態，使評價結果更加全面、客觀。例如，生生互評，學生的視角與思維高度往往近似，評價的內容更容易為彼此所接受。但是，有時學生容易任意發揮，評價比較耗時，需要教師適時引導和把握。自我評價往往立足于主觀立場，而組內互評則側重于個人在集體學習活動中做出的貢獻。因此，教師評價要協調多元化的評價資源，關注學生的學習、發展狀況。同時，要形成綜合性的評價，既通過橫向對比了解學生的學習、發展狀況，又要縱向結合其自身發展水平。另外，高中歷史教師也可在綜合實踐活動、校外體驗活動中搜集家長評價、校外人員評價，進一步拓展評價信息的來源，綜合判斷學生在歷史實踐、綜合體驗活動中的狀態。這樣，既關注了學生的學習行為、學習結果，又關注了學生的學習態度、思維品質，進而探索增值評價。

三、評價方式的選擇：多種多樣、定性定量

評價方式的選擇與使用將成為落實評價反饋的關鍵，高中歷史教師在構建過程性學習評價體系時也應選擇多樣化的評價方式。在《新課標》中，教育部提倡將過程性評價與終結性評價，定性評價與定量評價結合起來，體現評價信息的客觀性、準確性與全面性，使學生能夠根據評價反饋實現有意義學習，由此改善學生的歷史學習狀態。

（一）利用課堂檢測題、成長記錄袋，將定性評價與定量評價相結合

運用課堂檢測題，進行量性的結果評價。課堂檢測題是指在課堂上教師通過必要的檢測題進行效益診斷，促使學生自主遷移歷史知識的一種習題資源，也是量性評價工具的一個基本組成部分，便于優化高中生的歷史認知狀態，將切實優化高中生的歷史學習行為。對此，高中歷史教師可通過課堂檢測題進行量性評價，及時判斷高中生在歷史課上的知識整合與理解情況，根據檢測結果督促學生整合相應的歷史知識，切實培養學生的歷史學科能力。

比如，在《明至清中葉的經濟與文化》一課的教學實踐中，筆者便在課堂上圍繞明清時期的農業、手工業、商業的發展情況，思想領域的變化，文學藝術與科技成就的發展等知識點設計了相應的課堂檢測題。在課堂檢測題中，學生的錯題，直接反映著學生的認知盲區，教師可根據錯題資源進行重點輔導、解題啟發，盡可能地幫助學生消除認知疑問，非常有利于提高學生的歷史認知水平，也能充分發揮課堂評價的導向、診斷作用。但是，值得一提的是，為了避免挫傷學生的學習積極性，高中歷史教師應該弱化課堂習題的“分數測評”功能，即不對學生的答題情況進行分數匯總，避免出現“唯分數論”的不良行為。

運用成長記錄袋，則是形成生長性的評價機制。作為一種過程性的質性評價工具，成長記錄袋的特點在于：學生自主保管成長記錄袋，將自己在歷史學習過程中取得的學習成果、成就等個人資料進行妥善保管，按照時間線索去整理能證明個人學習增值結果、記錄個人有效學習行為的各類資料，形成過程性、生成性的評價工具。這一評價工具能夠真實、動態地展現高中生在歷史學習活動中的階段性成就，全面反饋學生的學習過程、行為表現等。對此，高中歷史教師則可使用成長記錄袋去引導學生進行自我評價，切實培養學生的學習反思與評價能力。

歷史教學實踐中，應鼓勵本班學生將個人在歷史課堂、課外實踐活動中所使用的各類資料、學習成果記錄、實踐報告、歷史檢測題結果等各類資料歸整起來，標注時間、地點，使用活頁裝訂的方式進行資料整合。每次上完歷史課之后，學生也可將個人課堂觀察記錄表、學習評語、教師評語等各類資料歸類到成長記錄袋中，形成動態的評價記錄。由此，可根據這一評價工具進行學習反思，且能利用這一評價工具進行學習反思。

在使用學生成長記錄袋時，可定期組織學生翻閱個人成長記錄袋，鼓勵生生之間互相借閱，根據成長記錄袋的反饋去設計下一階段的歷史探究計劃，以評促學，使學生能夠自覺調整歷史學習策略。

（二）運用課堂觀察法及信息化技術手段，優化過程性學習評價

課堂觀察法，即在課堂教學實踐中利用觀察工具、觀察記錄做出評價結論，據此優化學生的歷史認知，動態監測學生的學習過程。在此方面，高中歷史教師可以選擇個案觀察法、動態觀察法去記錄學生的集體表現、個人學習成就，以便觀察反饋，進而優化高中生的歷史認知狀態。

比如，在《兩宋的政治和軍事》一課的教學實踐中，筆者便撰寫了學生觀察記錄表，記錄學生與課堂情境的互動狀態、對歷史資料的理解與解析情況、分析北宋加強中央集權的原因以及相應的利弊影響、高度概括歷史事件的能力等。根據課堂觀察記錄表可以判斷，學生對北宋加強中央集權制度的原因、歷史影響的分析能力較弱，且并不善于通過時空視角去分析遼、西夏、北宋與南宋的建立過程；優點在于學生對于宋代的仁人志士個人事跡與成就了解是比較豐富的，且能夠比較完整地掌握王安石變法的歷史背景、具體過程與歷史影響。因此，根據評價判斷，教師便會在歷史課上重點引導學生探究宋代加強中央集權制度的具體措施及其利弊影響，且利用豐富的史料去培養學生概括歷史事件的能力。

在《新課標》中，教育部主張一線教師能夠在歷史教學實踐中利用信息技術創新評價形式。目前，隨著信息技術與學科教學的深度融合，各類智能化評價工具也逐步被應用到一線教學實踐中。對此，高中歷史教師也可利用信息技術去創新教學評價工具，充分利用大數據的檢測、儲存與實時反饋功能去優化過程性學習評價效果，促使評價過程與教學過程相輔相成。

比如，在《從隋唐盛世到五代十國》一課的教學實踐中，筆者通過利用網絡平臺、互動白板、平板電腦等信息化教學手段，及時調整教學活動，優化教學效果。通過課前學情調查了解到本課存在學生對隋唐五代歷史更迭認識不清、絕大多數學生提取史料信息的能力不夠、歷史解釋缺乏邏輯性的問題。因此，在備課環節中，筆者預備了關于隋唐五代史相關的視頻資料，使學生彌補歷史知識的不足。立足于“一堂課解決一個能力點”，故將本節課聚焦于學生提取歷史信息能力的提升。課前準備了有難度梯度的幾組史料閱讀材料。課堂上出示一則史料閱讀訓練，讓學生通過平板電腦作答并上傳答案，之后通過數據統計賦予學生不同等級的能力值，學生積極性很高。數據分析發現，絕大多數學生提取信息的能力不足，大多數學生僅限于直接摘引原文，缺乏對于史料的概括。于是，筆者及時展示一則旨在訓練學生概括歷史信息能力的史料，與學生共同探討提取歷史信息的方法。通過反饋卻發現，選取的史料難度較高，于是從備課資源中調取另一則難度略低的史料進行過渡，特別表揚能力值有提升的同學。通過課后作業再次鞏固。通過與學生共同進行史料研討，筆者也發現自己選取的史料有不夠準確的地方，在課后通過查閱原文進行了糾正。正是運用了信息技術化手段，對學生的學習情況進行了動態的跟蹤，不僅直觀、準確地反映了學生學習、掌握的情況，更促使教師的教學做出了動態的調整，有教學相長的效果。實現對學生學習行為的動態觀察與評估，將教學評價更有效地融合在教學過程中。

結束語

總而言之，在高中歷史教學實踐中構建過程性學習評價體系，有利于打破以考試評價為主的“應試”教學模式，既可促使師生雙方根據評價去優化高中生的歷史認知狀態與學習行為，又可調整教師的指導方式，從而達到以評促學、促教，逐步優化歷史教學結構的目的。為此，高中歷史教師應以素養導向去設計多維度的評價標準，通過多主體、多手段的評價來提升評價反饋效果，推動學生主動進行歷史探究，掌握學習歷史的科學方法與一般規律，成為具有較高歷史學科核心素養的全面發展的現代化人才。

參考文獻

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本文系“多元交互式高中歷史課堂學習評價體系構建策略探究”（課題號MJKT2020-144）成果。