線上線下混合式教學的理論建構與模型設計

李廣龍

摘 要：賦能線上線下混合式教學的互聯網新技術打破了傳統的教育教學形態，正以蓬勃之勢推動數字時代的教育教學變革。本文以線上線下混合式教學為中心，建構起指向深度學習的線上線下混合式教學理論框架并以此作為理論基礎，將知識獲取、知識建構、知識應用與知識總結四段教學閉環置于教學目標、教學環節與教學反饋的三維架構中，搭建了指向深度學習的線上線下混合式教學模型。

關鍵詞：線上線下混合式教學 深度學習 理論建構 教學模型

近些年，人們已經普遍接受了信息技術與教育教學深度融合的教育理念。教育信息化已向縱深發展，新技術賦能教育教學變革已經形成不可逆之勢，當下的教育系統業已步入以大數據、人工智能和云計算等互聯網新技術為依托的智慧教育階段。作為信息化教學不斷走向縱深的一種教育新業態——線上線下混合式教學——正在重塑著未來的教育教學形態。目前，線上線下混合式教學理論和實踐方面都積累了大量的研究經驗和成果，本文將以深度學習為目標指向，探討線上線下混合式教學的理論建構與模型設計。

一、線上線下混合式教學的理論建構

（一）核心教育理念

1. 混合式教學理念

混合式教學理念最早誕生于美國，由Elaine Voci（伊萊恩·沃奇）和Kevin Young（凱文·楊）提出［1］；而國內的祝智庭則是將Blended Learning（混合學習）引入我國教育領域的第一人［2］，隨后北京師范大學的何克抗教授也積極倡導Blended Learning并發表了大量相關文章。［3］混合式教學理念融入教育教學是圍繞“混合”這一關鍵詞展開并以提高教育教學效果為目標指向，所以混合式教學的重點并不在于“混合”什么教育元素，而在于眾多教育元素如何“混合”才能達到逐步優化教育教學的效果?；诖?，祝智庭等人認為：“混合學習（教學）所要做的工作是在適當的時間，為適當的人，以適當的傳遞媒體，通過適當的學習方式，提供適當的學習內容?！保?］文章作者從時間、對象、媒介以及學習方式和學習內容等五個維度分解了混合式學習（教學）。之后學界從其他各類不同視角、維度不斷深化著混合式教學理念，王溶花等人認為：“混合式教學是將傳統的師生面對面教學與信息網絡教學相結合，既擺脫了傳統教學在教學資源、時間、地點等方面的局限，也避免了單一網絡教學缺乏師生情感支撐的弊端，兩者相互取長補短，凸顯了混合式教學的巨大優勢?！保?］這一概念闡釋總結了線上線下混合式教學的優勢地位。

關于混合式教學的發展階段與趨勢演變，馮曉英等人從物理維度、教學維度以及關注重點和關注角度四個方面梳理，認為，混合式教學大致經歷了技術應用、技術整合以及“互聯網＋”三個階段的概念演變［6］；

金石等人認為，混合式教學先后經歷了技術應用與線上線下的融合創新、關注環境的交互與教學再設計以及混合式教學的內涵探索發展，其中第三個階段倡導應“‘以學生為中心’，通過移動設備、網絡環境和教學策略的結合，構建學生高參與度和強體驗感的教學情境，力求在人才培養中同時實現知識傳授、能力培養、價值塑造”［7］。雖然不同階段的混合式教學有著不同時期各自的階段特征，但其總體的演變趨勢是在向“以學生為中心”轉變，并通過學生的高參與度和強體驗感，最終以線上與線下的深度融合方式促成知識的傳授、能力的培養以及價值的塑造，真正推動混合式教學的內涵式發展。

綜上所述，盡管混合式教學理念經過了長時間的發展演變，但截至目前依然沒有形成一個被學界普遍認同的結論式概念內涵?？傮w而言，筆者認為混合式教學是以教學目標的達成與教學效果的實現為前提，通過教學內容、形式、策略以及評價與反饋等內部教學元素的有效混合，最終促成教與學雙向建構的教育教學理念。

2. 深度學習理論

追本溯源，有關深度學習的理論源頭大致涉及兩個方向：一是機器學習領域的人工神經網絡研究；二是學習科學領域的高級思維方式研究。誠然，深度學習理論最早是源于人工神經網絡研究的，但其概念的界定卻是在學習科學領域完成的。深度學習概念最早是由美國學者Ference Marton（費倫茨·馬頓）和Roger Saljo（羅杰·塞里歐）通過實驗研究提出的。二人在1976年聯名發表了《學習的本質區別：結果和過程》［8］一文，由此提出了淺層學習（Surface Learning）與深度學習（Deep Learning）兩個相對概念并做了詳細闡述。

2005年，國內學者何玲、黎加厚在《促進學生深度學習》一文中首次談及深度學習概念并做了抽繹概括，他們基于對布盧姆教育目標分類學思想的認識，提出：“深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習?！保?］他們在這一認識的基礎上梳理了“淺層學習”與“深度學習”的區別并由此提出了三條促進深度學習的教學策略，即基于問題的學習、任務驅動式學習和過程性評價。［10］從以上觀點所知，深度學習其實是以學生高階思維的發展和真實問題的解決為目標并以整合的知識為內容積極主動地、批判性地建構知識的過程，并將其融入原有認知結構，且能將其遷移到新情境中的一種學習。［11］淺層學習則是一種被動、機械的學習方式，是把知識視為孤立、不相關聯的信息孤島來加以被動地接受，忽視了對知識的理解和深加工，更無法實現知識在新情境中的遷移、應用與建構。所以，淺層學習實際是一種低級認知技能的獲取，處于較低的認知發展水平，僅涉及低階思維活動。

綜上所述，對于教學來說，在教與學的雙向互動中，深度學習理念更偏向于學生側，但要促進學習者的深度學習，其功夫往往不僅僅在學習者一側，也在于施教者是否能夠設計出促成學習者深度學習的教學設計。所以，筆者認為深度學習理念是以結構良好的教學設計與施教者的有效引導為前提，通過調用低階思維對課程知識點進行有效記憶、理解，同時憑借高階思維實現對課程知識點的應用、分析、評價與創造，進而掌握課程的核心知識，進一步提升學習者自主學習、協作溝通、批判創新以及復雜問題解決等可實現跨學科、跨領域進行知識遷移的工作和生活的能力。

（二）其他教育理論

除了上文論及的兩個核心教育理念，其他教育理念主要涉及線上線下混合式教學過程中所使用到的策略類教學理念和學習科學領域的相關學習理論。

1. “非指導性”教學理念

“非指導性”教學理念是由美國心理學家、教育家卡爾·羅杰斯基于存在主義哲學觀點和人本主義心理學理論提出的一種非傳統教學理念。首先需要澄清，這里的“非指導性”并不是“不指導”“無指導”，而是要講求指導的藝術，就是要求作為施教者的教師必須轉換角色，以學生學習促進者、向導者的身份介入并根據學生學習需要，采用間接性、啟發性的平行教學指示而非直接性、命令性的自上而下的教學命令參與組織教學活動。筆者認為這一教學理念實施有一個最基本的假設前提，就是學生有發展潛能并對學習承擔責任。李楠楠解釋該理論時指出：“人人都有學習的原動力，都能明確自己的學習需求，倡導樹立以‘學生為中心’的教學觀，教師僅以“促進者”的身份參與教學活動，通過引導學生開展‘真切的意義學習’，幫助他們探索生活、完成學業，促進其個性的發展和自我的實現?！保?2］羅杰斯的“非指導性”教學理念非常注重學生的自我發展，以學生為中心。創設情境、探索問題、開發思維和輸出支持行為等途徑開展“非指導性”教學活動，需要充分發揮情感因素的學習引導價值。

在構建指向深度學習的線上線下混合式教學理論框架中，“非指導性”教學理念有廣闊的應用前景，尤其是在線下物理場景的合作探究活動（但不限于此）中可以充分開掘這種“非指導性”的理論價值，發揮教師積極的情緒引導價值，激發學生的學習潛能，構建真誠、尊重、友好的師生關系，從而實現學生有意義學習的真實發生。當然“非指導性”教學理念也有弊端，比如不利于原則性問題的學習，淡化學校教育教學的特殊性，過分強調寬松自由的學習氛圍，等等。我們要以適度性為原則，吸收其合理的成分，在構建指向深度學習的線上線下混合式教學設計中發揮其應有的價值。

2. 游戲化設計理念

游戲化教學設計是近年流行的一種教學設計理念。游戲本是一個中性詞，對游戲的設計思維理念加以充分利用，可以有效提升學生在知識輸入與輸出時的心理體驗，形成正向即時反饋，從而提升教育教學效果。張靖等人將游戲化的理解分為游戲應用與超越游戲兩種取向，并指出：“游戲化是在游戲框架的指導下，合理地運用游戲元素、游戲機制，通過影響用戶的行為，以期解決生活中、工作中、教學中現實問題的一種設計方法、思維方式?！保?3］可見，在具體的教學設計過程中我們可以充分發揮游戲的設計思維理念為現實教學服務，從而提升學生學習的積極性、主動性和趣味性。

在智慧教育階段，數字技術賦能教育教學，覆蓋線上虛擬空間與線下物理空間的全場景混合式教學，尤其是線上虛擬空間的教學設計。充分利用游戲化設計思維理念為促成學生深度學習發揮其正向價值，具體來說，我們可以利用游戲化設計思維理念、游戲機制，以智能關卡、勛章、積分獎勵等游戲設計元素，并借助維果茨基的“最近發展區”理論為學生設計難易程度逐級進階的晉級模式，適時搭建“腳手架”，使學生在知識闖關過程中獲得一種學習的心理體驗，激發學生的好奇心與求知欲，形成一種自我驅動的內生學習力，從而提升學習效果。所以，我們可以充分利用游戲化的設計思維理念、交互體驗，從教學過程環節設計、評價反饋設計機制等方面著手，促成線上線下混合式教學的深度學習目標。

3. 相關學習理論

要促進線上線下混合式教學的深度學習，除了混合式教學和深度學習核心教育理念的基礎理論支撐以及“非指導性”、游戲化設計等教學策略類方法支持，還需要調用行為主義、認知主義相關學習理論。

行為主義和認知主義作為學習理論的兩大主要流派，對線上線下混合式教學的深度學習發揮著重要的促進作用。

行為主義重視環境和經驗引發的條件刺激反應，認為刺激反應可以帶來學習者可觀察的行為改變。這種改變或積極或消極，在教學設計過程中發揮著重要作用。行為心理學家從不同視角對學習者的學習行為進行了檢測和詮釋，形成了聯結主義學習理論、操作性條件作用理論、強化學習理論、社會學習理論等理論觀點。在具體教學實踐中，行為主義者認為，積極的學習氛圍可以將學習與愉悅的情緒相聯結并肯定了實踐的重要性，讓學生在整個教學過程中做一個積極主動的學習者，同時通過觀察行為的改變來評估學習者的學習掌握情況等。［14］

認知主義關注學習者在學習或記憶新信息、新技能時的內部心理過程，即引起內部心理結構的變化。這一理論在教學過程和教學策略方面有重大應用價值。認知心理學家從不同角度對學習者的認知活動進行了系統研究并提出了“認知—結構”學習理論、“認知—同化”學習理論、認知信息加工理論、建構主義理論、分布式認知理論、認知靈活性理論、情境認知理論以及元認知理論等一系列相關認知學習理論。張浩等人認為“作為學習理論的重要一支，認知主義學習理論中的若干流派都與深度學習所涉及的核心概念有所關聯”［15］，尤其是建構主義理論、分布式認知理論、情境認知理論以及元認知理論等。他們認為：“由于深度學習的過程主要包括情境創設、知識建構、問題解決和反思評價，相應的這四個認知理論也從這四個角度對深度學習進行了闡釋，雖然各有側重，但并不是絕對獨立的?！保?6］可見，建構主義理論、分布式認知理論、情境認知理論以及元認知理論等認知學習理論在促進學習者實現深度學習方面發揮著重要作用。

綜上所述，線上線下混合式教學實施是一個系統化的工程，要實現指向深度學習的線上線下混合式教學設計，必須充分發揮和調用能促進學生深度學習的各種教育教學理論，這樣才能設計出有效達成學習者深度學習的線上線下混合式教學設計。

二、線上線下混合式教學的模型設計

（一）基于價值、知識與能力提升的教學目標設計

教學目標的設計首先要從落實立德樹人的根本任務出發。新時代的人才培養必須將價值塑造、知識傳授與能力培養三者有機結合起來?！陡叩葘W校課程思政建設指導綱要》明確指出，要寓價值觀引導于知識傳授和能力培養之中，幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀和價值觀，這是人才培養的應有之義。所以，憑借相關支撐理論在設計深度學習的線上線下混合式教學目標時必須以促成價值塑造、知識傳授與能力培養三項目標的達成為出發點。其中，價值塑造與能力培養更多側重于深度學習的教學設計，價值塑造需要開掘、重構教學資源，從中挖掘思政元素，通過線上與線下雙渠道將其潤物無聲般地融合在知識傳授與能力培養當中。能力培養也會植入線上與線下雙渠道，但更側重于線下合作探究、小組討論當中，聚焦知識的應用、遷移階段。知識傳授更多表現為一種淺層學習，是對知識單元內容的記憶與理解，多在四階段的前端即知識獲取與知識建構階段完成，當然，知識的應用、遷移也是對知識的再記憶和再理解過程。

（二）以深度學習為核心目標導向的教學環節設計

指向深度學習的線上線下混合式教學環節設計從教學所處時段出發，將其分為課前、課中以及課后三個環節。

1. 課前環節

從促進學生深度學習的目標達成出發，線上線下混合式教學的課前環節主要涉及三大模塊。其一，學情分析。了解學情是教學實施的先行指標分析，只有明確了學生原有的認知基礎，才能設計出切實可行的教學方案，促進學生的深度學習。學情的掌握可以根據相關學習理論通過多種渠道方式獲取，比如，課前制作有針對性的調查問卷，設置開放性問題，制作客觀性知識小測驗等。其二，內容準備?；趯W情分析和教學目標設計切實可行的教學方案，以知識小單元的形式制作微視頻，設計課程教案、授課PPT，搜集并篩選網絡慕課資源，對制作的教學資源、慕課網絡資源等教學素材進行重新解構以利于學生深度學習的實現。其三，任務地圖。根據學情分析結果、教學素材整合情況以及教學整體進度安排等因素，同時結合游戲化設計思維理念，制定課前、課中以及課后三個環節的具體教學事項，編制出指向明確且具可操作性的“任務地圖”。

綜上所述，課前環節主要是教師側的前端準備工作，更多以“隱形”的面目出現，以線上呈現為主，聚焦淺層學習，促成學生對知識的獲取與初步建構，這一環節看似無用卻有大用，正所謂“無用之用”，它在整個教學實施過程中發揮著基礎性作用。

2. 課中環節

課中環節主要在線下物理場景下進行，其有效推進有賴于課前環節的充分準備和課中環節的合理安排。此環節更能促進學生的深度學習，當然也要其他環節的通力配合才能得以有效實現。根據深度學習的特征表現以及課前環節的知識獲取與初步建構，學生形成對知識的有效記憶和理解。這一階段雖然不是構成深度學習的核心要件，卻是下一步促進深度學習的加工素材，正所謂巧婦難為無米之炊，這樣才能為知識的深層次實踐分析、應用遷移等奠定堅實的基礎。在這一過程中，以學生學習促進者、成長教練身份介入的教師需要合理利用羅杰斯“非指導性”教學理念，發揮情感因素的正向引導價值，通過基于問題式、項目式或任務驅動式的任務設計，以小組討論、合作探究等形式參與教學活動，將學生獲取和初步建構起來的淺層知識加以實踐應用，逐步提升學生的邏輯思考能力、溝通協作能力、批判性思維以及創新性思維等具有可遷移性的高階思維能力，從而實現深度學習的真實發生。

3. 課后環節

課后環節多在線上虛擬場景下進行，當然也不排除在線下物理空間為學生答疑解惑，這一環節主要以課程復盤、課后作業等形式對所學知識進行鞏固和延伸拓展。在具體實施過程中，課程復盤以知識小單元與教學大單元的交互形式制作思維導圖來復盤所學內容，建構有意義的網狀新知模式并將新知有效嵌入原有的認知結構中，將短時記憶轉化為長時記憶，形成牢固的知識網絡。這種復盤形式主要是對課程內容的總結和梳理。而課后作業偏重實踐性，可以是對課程所學知識的延伸拓展，也可以是對所學知識的實踐應用，目的是拓寬學術視野，促進知識的內化創新。

（三）基于教學反思、情感體驗與教學評價的教學反饋設計

教學反饋框架內既涉及教學反思與教學評價，又包括情感體驗。教學反思是對基于深度學習的線上線下混合式教學的整體性總結，對能有效促成深度學習的線上線下混合式教學的優秀成果予以繼承和推廣，而對未能達成深度學習的，不管是設計層面還是方法層面需加入下一輪的教學驗證中。從促進深度學習的目標達成出發并結合線上與線下相混合的特點，我們將教學評價分為形成性評價與總結性評價。形成性評價貫穿于知識獲取、知識建構與知識遷移等各個階段，多以階段即時評價為主，注重教學的過程性評價。對基于問題式、項目式開展的合作探究教學實行學生自評、生生互評、組間互評與教師評價相結合的師生共評模式，而總結性評價一般多以期末考試的形式呈現，對學生學習效果進行結論式評價。這一教學評價體系加大了形成性評價權重而淡化了總結性評價，打破了過去“一考定終身”的單一化評價模式，進一步提升了教學評價的信效度，消除了總結性評價滯后反饋的弊端。

情感體驗貫穿于課前、課中以及課后各個環節，主要為學生營造積極良好的學習氛圍，這是確保學習真實發生的隱性教育策略。營造一個積極的學習氛圍，讓學生在快樂中學習、在快樂中成長，從而有利于知識的消化吸收，這也是教育最期望達成的。要營造積極的學習氛圍，最終促成深度學習的線上線下混合式教學實現，就需要將相關教育理論有所側重地融合在教學設計的全過程當中，降低學生的學習焦慮。比如，課前的“任務地圖”制定就需要充分利用游戲化設計思維理念，提升學生學習的積極性、主動性和趣味性；課中的課堂小組討論、合作探究等就需要充分利用維果茨基的“最近發展區”理論以及羅杰斯的“非指導性”教學理念，發揮情緒引導價值，激活學生的潛能，適時為學生搭建便于學習進階的“腳手架”；課后的課程復盤、作業完成都可以充分發揮知識建構主義認知理論，將新知真正融入原有的認知結構當中，最終有效實現知識的內化。

（四）線上線下混合式教學設計模型

根據上文模型建構的研究分析結果，筆者將知識獲取、知識建構、知識應用與知識總結四段教學閉環置于教學目標、教學環節與教學反饋三維架構當中，構建了基于價值、知識與能力提升的教學目標設計，以深度學習為核心目標導向的教學環節設計以及基于教學反思、情感體驗與教學評價的教學反饋設計并指向深度學習的“四段三維”模型，具體如圖1所示。

圖1 線上線下混合式教學模型

三、結語

線上線下混合式教學是以“互聯網＋”為大背景，在互聯網新技術賦能教育教學變革的驅動下，以線上線下相混合的教學形態不斷重構未來教育業態，為新時代推動教育教學改革、提升人才培養質量注入了新動力。

本文以混合式教學與深度學習為核心理念，以羅杰斯“非指導性”教學理念和游戲化設計思維理念為策略類方法論，并結合學習科學領域的行為主義、認知主義等理論，形成了指向深度學習的線上線下混合式教學理論框架。在這一理論框架的指導下，我們將知識獲取、知識建構、知識應用與知識總結四段教學閉環置于教學目標、教學環節與教學反饋三維架構當中，搭建起基于價值、知識與能力提升的教學目標設計，以深度學習為核心目標導向的教學環節設計以及基于教學反思、情感體驗與教學評價的教學反饋設計的線上線下混合式教學模型。

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基金項目：陜西省教育科學“十三五”規劃課題（SGH20Y 1257），咸陽師范學院高等教育研究專項課題（XSGJS-04）。