“金課”建設視域下的大學教學阻隔及其消解

許永剛 閆建璋

［摘 要］“金課”概念的提出對大學教學質量提出了更高要求，預示著中國大學課程教學進入了一個新的發展階段。從本質上看，教學是一個相互交流的過程，然而大學課程教學中卻普遍存在著教學交流阻隔現象，具體表現為：教師與學生、教師與教材、教師與教師、教師與自身、學生與教材、學生與學生及學生與自身之間的阻隔現象。唯有充分發揮制度功能、強化主體交流意識并提升主體反思能力，才能真正消解大學教學中的交流阻隔現象，切實提高大學教學質量。

［關鍵詞］金課；教學阻隔；制度功能；主體交流意識

［中圖分類號］G523 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-5843（2023）04-0111-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.04.018

2018年6月21日時任教育部長的陳寶生同志在全國高等學校本科教育工作會議上第一次提出“真正把‘水課轉變成有深度、有難度、有挑戰度的‘金課”后，教育部隨即專門印發了《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》（教高函〔2018〕8號），提出“各高校要全面梳理各門課程的教學內容，淘汰‘水課、打造‘金課，合理提升學業挑戰度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學質量”?！敖鹫n”的提出，標志著中國高等教育真正進入質量提升階段，預示著中國大學教學進入新發展階段?？陀^地說，“金課”的提出確實是對大學教學現狀的準確把脈，因為“在日復一日的教學生活中，教師心中‘潛在的艾希曼很容易吞噬理智的教學判斷，使得教學的平庸之惡無處不在，而又習以為?！?sup>［1^］?！敖虒W的平庸之惡無處不在，而又習以為?！彼坪跽菍Α八n”的描述，要想讓“水課”變成“金課”就必須提升大學教師的教學質量。如果大學教師不能切實提高自己教學的質量，“金課”目標就永遠不能實現。影響教學質量提升的因素有很多，但站在教學本質的視角上看，教學過程中的各種交流阻隔應該是影響大學教學質量的一個關鍵因素。本文旨在探討大學教學是否存在阻隔現象，以及大學教學阻隔的含義、表征、成因和消解之策，從而為大學“金課”的打造提供一定的借鑒。

一、大學教學存在交流阻隔現象

“教學是師生在教學過程中圍繞教學內容進行雙向互動生成的一種特殊實踐活動”^［2］，教學本質上是師生圍繞教學內容進行深刻、自由與理性交流的過程，即“彼此把自己有的供給對方、互相溝通”^［3］。遺憾的是，現實中我們發現大學教學的真實氣氛并沒有想象中的那樣崇高和真切，在大學課堂上，學生并沒有因為教師的講授而興趣盎然和專注專一，因為在教師的講授與學生的學習間存在很大的間隔，這種間隔不僅是物理距離上的疏遠，更是心理距離上的排斥。教學本身是有生命的，教學的生命就在于教師與學生之間能夠圍繞教學內容進行順暢的交流，如果教學中缺少了深刻、自由、真實和理性的交流，就和人自身呼吸系統出了問題一樣，必然會導致教學呈現病態。如果我們從教學病理學的角度進行分析，大學教學中出現的阻隔一定會影響其育人功能的正常發揮，只不過長時間處于這種狀態下，師生雙方都慢慢地習以為常而不自覺地陷入集體無意識之中。這種教學交流阻隔現象不僅會影響教學質量和人才培養水平的提高，也與當前“淘汰水課，打造金課”的理念背道而馳，需要我們認真分析，以尋求消解之策。

二、大學教學阻隔的含義

“阻隔”一詞在《現代漢語詞典》里的意思是“兩地之間不能相通或不易來往”，其中“阻”字的意思是“阻擋、阻礙”?！白韪簟币辉~用在教學中指在主體之間（教師與學生、教師與教師、學生與學生）、主客體之間（教師與教材、學生與教材）和主體與自身之間（教師與自身、學生與自身）交流不通暢。教學阻隔中的“阻隔”并非指教師、學生與教學內容的兩兩之間彼此沒有展開交流，而是指主體之間、主客體之間與主體與自身之間交流不徹底、不真實、不深刻、不積極、不及時且沒有效果或效果不佳。本文中我們將大學教學阻隔界定為在大學公共課程的教學過程中，作為教學主體的教師和學生與作為教學客體的教學內容的3個要素兩兩之間不能展開深刻、自由、真實和理性交流。如果教學過程中教師、學生與教學內容之間交流存在阻隔，勢必會從根本上影響“金課”建設目標的實現。故而從建設“金課”目標的意義出發來探求大學教學中交流阻隔的表現及成因就顯得尤為緊迫。

三、大學教學阻隔的表現及成因

華東師范大學終身教授葉瀾曾指出“教師、學生與教學內容”是教學論中的鐵三角，并直言“只要稱之為課堂教學的活動還存在，就不可能沒有這3個要素”^［4］。故以這3個要素來分析大學教學中交流阻隔現象有一定的學理依據，因此我們可以將大學教學交流阻隔分為：教師與學生、教師與教材、教師與教師、教師與自身、學生與教材、學生與學生及學生與自身。

（一）教師與學生之間的交流阻隔

教師是向學而生的，“學”就是指學生。教學就“意味著參與交流的對象均樂于積極地接納對方并傾吐自我，在相互接受和傾吐的過程中實現精神的相遇、相通”^［5］。但在大學教學中很少看到師生雙方相互接受和傾吐，更難以見到雙方在精神上的相遇與相通。師生間的交流阻隔可以描述如下：“教師用解釋或講課的方式給全部或個別學生上課，偶爾問一下有標準答案的問題。當老師停止講課時，便是在觀察或監督學生在他們各自的書桌前做習題，而學生在聽或看上去在聽老師講課，偶爾回答教師的問題……”^［6］我們所看到的僅僅是教師單向的傳授，看不到學生的接受。因此教師與學生之間的交流阻隔就表現在：一是師生之間基本沒有進行交流，哪怕是眼神的交流都很少發生；二是師生之間僅僅進行一些表面交流，如“今天的教學內容基本上講完了，大家有什么問題沒有？”這兩種教學情況基本上符合有專家指出的“silence”和“answer”的教學境界?！皊ilence”是第一種情況，指課堂沉悶，師生互不干擾，即“老師拼命講，學生拼命睡、拼命吃、拼命玩，互不干擾，一片祥和，就是沒有拼命跟老師學習”^［7］。要知道，“教育學就存在于我們每天與孩子說話的情境中，教育學就存在于我們與孩子在一起的方式之中”^［8］?！癮nswer”則指第二種情況，老師的問題很簡單，學生只需回答“yes”或“no”。

師生間存在交流阻隔是因為：首先，教師不愿意交流。教師“認為自己比學生優越，對學生耳提面命，不能與學生平等相待，更不能向學生敞開自己的心扉”^［9］，因此導致師生之間精神上相遇相通的交流自然就難以出現。其次，教師認為不需要交流，只要能把知識講清楚學生自然就會掌握。其實，在教學中學生需要教師能夠喚醒他們的自我意識，因為“大學生們總是潛心地尋覓這種理想，但當他們從教師那里得不到任何有益的啟示時，他們便感到理想的飄渺和希望的破滅而無所適從”^［10］。最后，教師沒有能力交流。這主要體現為教師不能把知識與學生生活實際有機融合在一起。也就是說，“教師與學生處于分離的狀態，教師忙于教學內容的解讀，學生則因教師教學的枯燥無味而放縱自己的思想與行為，整個教學活動呈現出一個雜亂無序且各不相關的狀態”^［11］。在我們的調研中這種教師不在少數，他們忘記了師生間交流是有效教學的基本條件，只有通過師生之間的交流，教師才能“讓學生用深刻的理性和豐富的情感去面對知識，學生才能從人類的認識成果中獲得生命成長的精神力量”^［12］。

（二）教師與教材之間的交流阻隔

客觀地講，教師與教材間不應該存在阻隔，因為“本著師者為范的原則，凡是要傳授給學生的教學內容，教師均需以恰當的方式表達給學生……就是把知識置入一定的結構聯系和歷史過程之中，這樣就能夠使知識呈現出自身的本性和活力”^［13］。但教師與教材間又確有阻隔——教師沒能把教材蘊含的抽象原理結合學生實際情況加以具體化，即“就需要把各門學科的教材或知識各部分恢復到原來的經驗。它必須恢復到它所被抽象出來的原來的經驗”^［14］。教材所蘊含的抽象原理對于學生成長是有營養的，但是這種營養并不見得能夠直接被學生吸收?！凹词褂米钸壿嫷男问秸砗玫淖羁茖W的教材，如果以外加的和現成的形式提供出來，在它呈現在兒童面前時，也失去了這種優點。為了排除難以領會的地方以及減少隨之而來的困難之點，教材必須受到一些改變”。^［15］華東師大葉瀾教授也指出，“就傳統的學科教學大綱與教科書的呈現方式來看，主要突出的學科領域內已經形成的基礎性知識，它以客觀真理的面目出現在學生面前，要求學生理解、掌握和運用”^［16］，但教師如不能把客觀真理具體化，即“他考慮的是怎樣使教材變成經驗的一部分、在兒童的可以利用的現在情況里有什么和教材有關、怎樣利用這些因素”^［17］，教材就難以助力學生成長。

教師與教材間的交流阻隔主要源于教師自身的因素。首先，教師對教材的探究不到位。教師與教材進行充分交流是為師的基本條件。很難想象一個解讀不清教學內容的教師如何能夠把知識及知識背后的科學邏輯與人文精神帶入學生的生命中并助力學生健康成長，即使教材體系如何繁雜難懂都不足以成為教師的理由和托詞。其次，教師缺乏對教學事業的虔誠與敬畏?！敖逃?，不能沒有虔敬之心……對終極價值和絕對真理的虔敬是一切教育的本質?！?sup>［18^］虔誠與敬畏本質上是教師對教學事業的一種態度，如果教師缺少了對教學事業的虔誠與敬畏，必然會影響教學質量的提升。

（三）教師與教師之間的交流阻隔

從教師勞動特點來看，教師勞動方式具有個體化特征，但學生的成長歸根到底需要教師的集體勞動?？梢?，教師之間需要交流。教師與教師之間的交流阻隔主要指教師在課堂之外很少就教材與學生展開交流并互相取長補短。有研究者指出，“由于多方面的原因，高校教學‘孤島化問題仍然普遍存在，教師的緘默知識和實踐智慧仍處于‘私有化狀態，高水平的教學研究還處于起步階段”^［19］，因此主張在大學中要建設大學教師學習共同體來提高教師教學水平，增強教師之間的交流意識。大學教師學習共同體為提升教師的教學質量搭建了良好的交流平臺，被認為是提升教學學術的最具有發展前景的途徑之一^［20］。其實教師之間進行交流早就存在于我國教育傳統中，《禮記·學記》中就記載了“相觀而善謂之摩”，即強調教師之間經常進行交流就能提高教學質量。在現代學校教育中對教師之間的交流也是有制度規定的，最典型的機構就是在大學里設置的按專業來劃分的教研室，它們專門負責指導教師的教學研究活動，如備課、說課、聽課等。

教師之間出現交流阻隔的主要原因在于：首先，教師受到大學自由傳統的影響。這種影響注定大學教師會選擇一種自由的狀態，即“一個人不受制于另一個或另一些人因專斷意志而產生的強制狀態”^［21］，同時選擇成為一個自由人，即“在其力量與智慧所能夠辦到的事情中，可以不受阻礙地做他所愿意做的事情的人”^［22］。大學教師沒有意識到，在他享受自由傳統的同時也失去了不斷進步的良機。其次，教師自身缺少交流的意愿。在我們的調研中發現，有不少教師是比較排斥別人進入自己課堂的。事實上，作為一名真正熱愛教學事業的大學教師應該永遠牢記“教之所由興也”的教育傳統，“只有那種受其他欲望擾亂并自信已經知道真理的人，才會失去這種品質”^［23］。

（四）教師與自身之間的交流阻隔

教師與自身間交流阻隔是指教師在整個教學過程中很少與自身教學進行交流對話。這種交流對話應該體現在教學的全過程。從學理上講，這是教師作為認知思維者所應該具備的一種元認知能力。教師的教學工作需要這種交流對話，否則教師的教學工作很可能導致無效無序且不自知。正是教師對自身的教學過程不展開交流對話，才導致教師與學生之間交流阻隔現象日趨嚴重。無論何種學科教師都需要與自身進行交流對話來提高自身的理論水平和實踐能力，因為“教育者是社會中最先進的人群之一，嚴格地講，是教育者引導著人類前行。所以，教育者不能平庸，也要拒絕平庸，而社會也是拒絕‘庸師，而通過自身的反思恰恰就能夠幫助其擺脫平庸，成為深受學生喜歡的教師”^［24］。

之所以存在教師與自身之間交流阻隔的現象，主要原因是教師自身缺乏反思所致。作為大學教師，在教學活動中應該不斷地反思：我正在教什么？我正在教給誰？我教的內容有效嗎？我教的內容合理嗎？他能接受我教的內容嗎？我現在還能教給他什么？也就是說，教師要反思的是：第一，自己是否理解所教內容并且清楚地知道所教內容的價值；第二，自己是否理解學生并且知道他們成長需要什么；第三，自己所教內容能否達到教學目的，是否存在著錯誤、低效或無效的行動；第四，自己的教學是否遵循了人的心理發展規律和教學活動的自身規律、是否遵循了人的道德規范與教師的職業道德規范；第五，如果所教內容是學生成長需要的知識，那么學生是否理解所教的內容或所教內容是否已經在改變著學生；第六，自己的教學還存在什么問題以及應該如何改進。如果大學教師在教學過程中能及時反思并及時做出調整，或許大學教學的阻隔就會因此減少甚至消除。

（五）學生與教材之間的交流阻隔

學生與教材之間的交流阻隔最直接的表現就是學生對教材不感興趣，學生的經驗與教材之間客觀上存在一定距離，“教材，完全按照科學家用的那樣，對兒童現在的經驗便沒有直接的聯系。它處在兒童的現在經驗之外”^［25］。因為教材是以“客觀真理的面目呈現在學生面前，它只不過是精神的食糧，是可能具有營養作用的材料。它不能自己消化，它不能自動地變為骨骼、血和肉”^［26］，而學生只具有一些零散的、不完整且不系統的經驗，兩者之間本身并不會自然地相互吸引，全靠教師在教材與學生之間進行溝通。當教師與教材之間出現交流阻隔后，學生與教材之間交流阻隔就成為必然。

學生與教材之間交流阻隔的主要原因：一是教師不能很好地理解教材，不能把教材中的營養巧妙地注入學生的生命中。當教師的教學不能在學生原有經驗之中找到新知識的立足點時，就導致學生與教材之間交流阻隔的出現。二是學生經驗與教材之間缺乏有效激發媒介。雖然學生經驗與教學內容間有一定的距離，但兩者并非不能相互吸引，因為學生現有經驗里已經包含著在發展和組織教材達到現有的水平中已經起著作用的那些態度、動機和興趣，學生現有經驗與教學內容之間是能溝通的，“問題是怎樣以兒童生活中起著作用的各種力量的結果來解釋它們，發現介于兒童的現在經驗和這些科目的更為豐富而成熟的東西之間的各個步驟”^［27］。也就是說，學生現有經驗是實現教學有效性的起點，它與教學內容之間不僅能溝通也必須溝通。教材營養永遠不能由教師直接灌輸到學生的生命中，必然需要學生主動構建。教師必須站在學生的角度，并且以學生現有經驗為基點，努力使學生與教材之間的溝通順暢起來，否則，學生所接受的教學知識——“它們并不成為兒童生活經驗的一部分”^［28］。

（六）學生與學生之間的交流阻隔

學生間的交流阻隔主要指學生沒有就教學中呈現的教學內容展開充分且有針對性的交流。事實上，學生之間對教學內容的交流與討論在一定程度上能夠提升大學教學的質量，同時也會間接促進大學教師教學水平的上升。對于學生來說，相互間對教學內容進行充分有效地交流更能促進他們對教學內容的吸收與理解，更能促進他們健康的成長?！抖Y記·學記》中“獨學而無友，則孤陋而寡聞”就指出學習需要交流。哲學家羅素也表達了同樣的觀點，即“未來生活所需的那些社會習慣最好通過跟同齡人交往來學習”^［29］。教育實踐告誡我們學習需要進行交流。其實現代教學制度也提供了交流的可能性，即大學里都普遍存在的學生組織，如班級里設的學習委員、學院里設置的學習部，這些都為學生學習交流提供了條件，但這些機構卻沒有發揮應有的功能。

學生間交流阻隔的出現，其主要原因在于：首先，某種程度上說是教師的示范效應所導致的?！吧纤?，下所效也”即表明“學生在大學里不僅要學習知識，而且要從教師的教誨中學習研究事物的態度，培養影響其一生的科學思維方式”^［30］。因此，教師之間對待學問的態度某種程度上會影響學生對待學習的態度，教師對待學術的冷漠必然導致學生交流阻隔的產生。其次，是學生自身的交流意識不強烈，沒有意識到交流對于學習活動與自身成長的重要性。在我們的調研中發現，學生交流更多的是班級或院系里的與學習無關或關系不大的瑣事。最后，因為教學內容本身屬于公共課，并非學生將來安身立命之所依，故學生對這些教學內容并不是很重視。然而，人的境界的高低恰恰就取決于這些公共課程。因為這些公共課程中有很多是思想道德方面的，在當下特別強調立德樹人這一理念的時代背景下，這些課程往往比專業課程更加重要，它們決定著人生發展的方向。

（七）學生與自身之間的交流阻隔

學生與自身之間的交流阻隔是指在整個教學過程中學生很少與自身展開交流。而個體能否與自身展開交流正是個體能否不斷進步的關鍵所在。在教學過程中，不僅教師需要成為反思者，學生也需要成為反思者。這和已有的學習理論的觀點不謀而合，即學生學習的成效如何最終動力在于學習者自身。如苛勒的完形—頓悟說也指出學習的實質是學習者主動在內部構建完形的過程，而學習的方式已是頓悟。頓悟并非自然而然地出現，頓悟恰恰就是在學習者不斷反思學習過程的基礎上出現的。

學生與自身間交流阻隔的出現，除了教師的原因外，學生本身也要承擔一定的責任，即“大學生要具有自我負責的觀念，并帶著批判精神從事學習”^［31］。在教學中，學生應該與自身展開交流。故在教學過程中，學生應該不斷地追問自己：我有在聽教師教的內容嗎？教師教的內容我聽懂了嗎？教師教的內容對我的成長有幫助嗎？如果學生能進行這樣積極的自我交流并向教師提出自己的疑惑，教師就能意識到他的教學對象不只是靜止且被動的，也能意識到他的責任不僅是給學生傳遞信息，同時還要保證學生能夠準確地理解傳遞的信息。當學生能夠積極地進行自我交流并主動與教師展開交流時，或許在教學中就能避免教師與學生之間交流阻隔的出現。作為教學活動主體的學生，不能對教學采取置身事外的態度，在某種程度上，學生也應對教師的教學負有一種監督的責任。只有當學生與自身和教師展開交流時，教學才能出現教師與學生“生命火花的碰撞與展現”，課堂才能成為“情不自禁地從靈魂深處流露出不斷滋潤精神之園的絲絲甘泉的發源地”^［32］。

四、大學教學阻隔的消解

大學教學中交流阻隔已經成為當前大學教學改革的一個重中之重的現象，“金課”的提出就是對這種現象的一種回應。我們可以設想，教學交流阻隔現象不消解，“水課”將永遠是“水課”，“金課”也只能永遠存在于意識中。為此，我們提出以下大學教學阻隔的消解之策。

（一）充分發揮制度功能

制度是指規范和約束人們行為的一種尺度，它具有兩種最基本的功能，即約束功能與規范功能。前者指出了人們活動開展的框架與邊界，即讓相關個體知道自己應該或能做什么，不能或禁止做什么，“指定某些行為類型是能被允許的，另一些則是被禁止的，并在違反出現時，給出某些懲罰和保護措施”；后者則指出個體應該怎么做事情及如何把事情做好，即“一種制度可以從兩個方面考慮：首先是作為一種抽象目標——由一個規范體系表示的一種可能的行為形式；其次是這些規范指定的行動在某個時間和地點、在某些人的思想和行為中的實現”^［33］。制度存在的意義就在于規范和協調人在實際生活中的行為，規定著人的活動空間與創新的可能性。它不僅讓人知道自己行動的范圍與邊界，而且還要求個體把自己該做的事情做好，最終養成正確的認知方式和合理的行為習慣?？梢?，個體只有生活在合理的制度中，他才有可能做出正確的事情并將正確的事情做好。

然而，合理制度的存在只是個體能做出正確的事情并將正確的事情做好的前提。事實上，任何一所學校其實都有設計合理的教學制度，既有教學的組織機構，如教師的教研室和學生的學習部，也有教學組織機構的運行規則，如教研室和學習部的運行規則。人們往往只重視基礎教育中的教研機構，殊不知大學里的教研機構同樣承擔著“服務學校教育教學，引領課程教學改革，提高教育教學質量”的重要任務。教師之間、學生之間、教師與教材、教師與自身之間交流阻隔的存在在某種程度上表明：在教學過程中，教師沒有形成對教學的正確認知和養成合理的教學行為，換句話說是教學制度的功能并沒有充分發揮出來。無論是教師與教師、教師與教材之間，還是教師與學生、教師與自身之間的阻隔，其實都沒有嚴格按照教研制度規定履行職責。教師不僅要在課前集體備課中展開教師與教師、教師與教材及教師與自身的相互交流，更要在教學結束后一起對教學過程中的問題進行研討，包括教師與教師之間開展的教學研討、教師與自身進行的教學反思等。

因此，要想消解教學阻隔現象，就必須重新重視教學制度的作用，讓教學制度真正發揮其約束與規范的功能，讓每一位教師在合理的范圍內做出正確的事情并將之做好，使教師養成正確的教學行為，唯有如此，我們所教的課程才有可能從“水課”變為“金課”。

（二）強化主體交流意識

教學不僅是指向學生生命且轉化學生生命的活動，“教學通過對學生的思想世界的塑造，使其在個體成人過程中敞開出人的超越性和生命意義，喚醒人的生命自覺，產生出一種向善與自由的趨向，這種轉向意味著個體生命在教學中完成了自我轉換”^［34］，而且教學本身就展現著一種生命姿態，“教—學作為一種生命姿態，在根本意義上乃是始終向著更高事物開放，并在這種開放中不斷地敦促自我人格的完成”^［35］。這種生命姿態的保持就系于教學中的主客體之間能否進行有效且暢通地交流，這種交流就體現在教師之間、師生之間、學生之間、教師與教材、學生與教材、教師與自身及學生與自身之間。只有保持有效且暢通的教—學活動才能喚醒學生生命的自覺，在實現向善與自由的活動中完成學生生命的自我轉換。教學過程中各種阻隔的出現表明教學活動主體缺乏交流意識，沒有認識到交流對于教學的重要性。意識就是人行動的先導，有了交流意識才會產生交流行為。

因此，要想有效地消解教學中的阻隔現象，還必須強化教學主體的交流意識，在教學中不僅教師要有主動交流的意識，學生也要有主動交流的意識。強化教學主體交流意識并不是否認教學中沒有交流，誰又能說在整個教學過程中教師與學生、教師與教材、教師與自身之間沒有交流？教師在課前總是要備課，即要處理教材、了解學生、選擇教法等；在課中對自己及學生的表現要監督與調控；課后要進行教學反思，這些都是教學交流的表現。但是，教學之所以被冠之以“水課”這一名稱說明了教學過程中交流的強度、深度與廣度不能滿足教學的要求。教學交流的強度指教學活動中教師、學生與教學內容三者之間的交流是每時每刻都在發生的，一點都不能放松。教學交流的廣度指教學交流不僅發生在教學過程之內，即教師不僅要與學生、教學內容與自身交流，還發生在教學過程之外，即教師要和同行教師與同班教師等進行交流，同時教學交流不僅要面向少數學生，而且要面向全部學生。教學交流的深度指在教學交流的過程中，教師不僅要與學生的表層行為進行交流，更要與學生的深層思想交流，努力走入學生的內心世界，來準確把握交流對象的整體身心狀況。

如果說，充分發揮制度功能是消解教學阻隔的環境因素，那么強化主體交流意識則成為消解教學阻隔的思想因素，沒有交流意識的提升，教學阻隔就會一直存在于教學過程中，教學的生命氣息就永遠是不暢通的。

（三）提升主體反思能力

教學過程中不僅要主動交流，更要積極反思。教學反思既要求教師將自己的教學活動作為自己認識的對象，對自己的教學目標、教學行為、教學方法、教學結果等進行審視和分析，從而改進自己的教學實踐并使教學實踐更具合理性和有效性，同時也要求學生將自己的學習活動作為自己認識的對象，對自己的學習態度、學習目標、學習方法、學習過程、學習結果等進行審視和分析，從而改進自己的學習現狀并使學習活動變得更輕松、更有效。教學反思的主要目的在于認識自身教學活動中存在的問題并努力解決問題，“反省思維的功能是把經驗含糊的、可疑的、矛盾的、某種失調的情境轉變為清楚的、有條理的、安定的以及和諧的情境”^［36］。教學反思不僅是一種思維習慣，“它能夠使我們的行動具有深思熟慮和自覺的方式，以便達到未來的目的”，更是一種思維能力的體現，即“把單純情欲的、盲目的和沖動的行動變為智慧的行動”^［37］。教學中能否消解阻隔現象不僅取決于師生是否具有教學反思的意識，更取決于師生教學反思能力的高低。當然，很難說教師和學生在整個教學過程中不進行反思，每個人都會或多或少地把自己的思想和行為作為自己認識的對象，但是真正能發現問題并解決問題的教學反思并不多見。由此可見，教學反思不是一種簡單的反思，而是一種思考教育問題的方式，要求教師做出理性選擇，并有對這些選擇承擔責任的能力。某種程度上可以說反思是以發現問題為前提的，即“思維起源于某種疑惑、迷亂或懷疑”^［38］。所以教學反思是發現問題并解決問題的一種特別方式，是一個能動地、審慎地認知加工過程，它是一個人教學素養與教學能力的綜合體現。

作為教學主體的教師和學生，教學反思不能僅停留在思想層面，更要體現在實踐層面。教師與學生在教學過程中需要不斷地反思：我在教（學）什么？我在教（學）的過程中有什么疑問、有什么困惑？我教清楚了（聽明白了）嗎？我還有什么沒教（我還需要了解什么）？“在整個反省思維的過程中，居于持續的和主導地位的因素是解決疑惑的需要”^［39］。在日常的教學過程中，每一位教師與學生都應該養成教學反思的習慣并在努力發現問題、解決問題的過程中提升自身的反思能力。

綜上，大學教學阻隔是客觀存在的。教學阻隔的出現，根本原因是教師與學生、教師與自身、教師與教師、教師與教材、學生與自身、學生與學生、學生與教材之間的交流出現了問題。如果教師在教學過程中能夠主動地與學生進行交流，如果教師在教學過程中能夠經常性地和自身進行充分交流，如果教師之間能夠就教學要素進行充分交流并相互借鑒，如果教師在課前能夠與教材進行充分交流，如果學生在整個教學過程中與自身進行積極的交流，如果學生之間能夠就教學內容的理解與運用進行充分的交流，如果學生能在課前與教材進行積極的交流（即課前預習），或許教學中交流阻隔現象就會很少或者沒有。遺憾的是，這么多“如果”并沒有能夠出現或完全出現在整個教學過程中，我們不能寄希望這些“如果”會在教學過程中自動出現，作為教師我們必須永遠正視并努力讓這些“如果”出現在教學過程中，否則教學中就會永遠存在著交流阻隔現象。因此，教學交流阻隔消除的關鍵永遠在于教師，如果師生在教學中不能嚴格遵守教學制度的要求，如果教師在教學過程中沒有主動與學生、教材、自身交流的意識，如果教師在教學過程中不具備反思的能力，這樣的交流阻隔現象或許會永遠存在下去。如果教學中的交流阻隔現象不能消除，我們的教學將永遠呈現出一種病態的表征。雖然這種教學狀態的表現不會立刻讓教學活動失去生命的意識或存在的意義，但這種病態的教學一方面使教師的教學水平得不到提升而永遠停留在“水課”的狀態，另一方面我們的教學將難以進入“金課”的狀態且培養不出適合新時代社會發展需要的人才。

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（責任編輯：姜佳宏）

The Barrier and Resolution of University Teaching from the Perspective of “Golden Course” Construction

XU Yonggang¹，YAN Jianzhang²

（1 Jinzhong Normal Junior College，Jinzhong，Shanxi 030600，China;

2 Shanxi Normal University，Taiyuan，Shanxi 030000，China）

Abstract： The concept of “Golden Course” puts forward higher requirements for university teaching quality，indicating that Chinese university course teaching has entered a new stage of development.In essence，teaching is a process of mutual communication.However，there is a common barrier phenomenon of teaching communication in college course teaching，which is manifested as： the barrier phenomenon between teachers and students，teachers and textbooks，teachers and teachers，teachers and themselves，students and students and students and students and themselves.Only by giving full play to the system function，strengthening the subject's communication consciousness and enhancing the subject's reflection ability，can we really eliminate the communication barrier phenomenon in university teaching and effectively improve the quality of university teaching.

Key words：? golden course; teaching obstruct; system function; subject communication consciousness